Introductio

The main purpose of the project A.X.I.E.S. is the use of social justice education in the context of education and the dissemination of social and moral values, namely: dignity, equality, freedom, respect, which are the cornerstone of the democratic and social organization of the European Union, within the group of adult students of the Second Chance School of Domokos Penal Institution.

As reflected on the European Union’s website with reference to Article 3 of the Lisbon Treaty, the purpose of the EU is to:

• promote peace, its values and the well-being of its citizens.
• provide freedom, security and justice within the Union, while taking appropriate measures at its external borders to regulate asylum and immigration and to prevent and combat crime.
• strengthen the internal market.
• aim to achieve sustainable development based on balanced economic growth and price stability towards a highly competitive market economy with full employment and social progress.
• contribute to protecting and improving the quality of the environment.
• enhance the promotion of scientific and technological progress.
• reinforce the fight against social exclusion and discrimination promotes social justice and protection, equality between women and men and the protection of the rights of children.
• contribute to strengthening economic, social and territorial cohesion and solidarity between EU countries.
• respect its rich cultural and linguistic diversity.
• create an economic and monetary union with a single currency, the euro.

Η Ευρωπαϊκή Ένωση βασίζεται στις ακόλουθες αξίες όπως αυτές αποτυπώνονται στο άρθρο 2 της Συνθήκης της Λισαβώνας και το Χάρτη των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης:

Ανθρώπινη αξιοπρέπεια

Η ανθρώπινη αξιοπρέπεια είναι απαραβίαστη. Πρέπει να γίνεται σεβαστή, να προστατεύεται και να αποτελεί την πραγματική βάση των θεμελιωδών δικαιωμάτων.

Ελευθερία

Η ελεύθερη κυκλοφορία παρέχει στους πολίτες το δικαίωμα να κυκλοφορούν και να διαμένουν ελεύθερα εντός της Ένωσης. Οι ατομικές ελευθερίες όπως ο σεβασμός της ιδιωτικής ζωής, η ελευθερία της σκέψης, η θρησκεία, η συγκέντρωση, η έκφραση και η ενημέρωση προστατεύονται από τον Χάρτη των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της ΕΕ.

Δημοκρατία

Η λειτουργία της ΕΕ βασίζεται στην αντιπροσωπευτική δημοκρατία. Ένας ευρωπαίος πολίτης απολαμβάνει αυτόματα πολιτικά δικαιώματα. Κάθε ενήλικος πολίτης της ΕΕ έχει το δικαίωμα να είναι υποψήφιος και να ψηφίσει στις εκλογές για το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. Οι πολίτες της ΕΕ έχουν το δικαίωμα να εκλέγονται ως υποψήφιοι και να ψηφίζουν στη χώρα διαμονής τους ή στη χώρα καταγωγής τους.

Ισότητα

Η ισότητα αφορά ίσα δικαιώματα για όλους τους πολίτες ενώπιον του νόμου. Η αρχή της ισότητας μεταξύ γυναικών και ανδρών αποτελεί τη βάση όλων των ευρωπαϊκών πολιτικών και αποτελεί τη βάση για την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Ισχύει σε όλους τους τομείς.

Κανόνας δικαίου

Η ΕΕ ως ομόσπονδο σύστημα με νησίδες διακυβερνητισμού τα κράτη μέλη  της, αποτελείται από κράτη δικαίου τα οποία λειτουργούν με βάση την αρχή της αμοιβαιότητας (σύμβαση του Μοντεβιδέο). Έχει τη δική της νομική προσωπικότητα και οι αποφάσεις της είναι προϊόν συμφωνηθέντων δημοκρατικά συνθηκών από όλες τις χώρες που ανήκουν σε αυτή. Ο νόμος και η δικαιοσύνη υποστηρίζονται από το Ευρωπαϊκό δίκαιο. Οι χώρες της ΕΕ εκχωρούν αρμοδιότητα σε αυτή και τα κράτη μέλη αναγνωρίζουν την υπεροχή του Ενωσιακού δικαίου εφαρμόζοντας τις αποφάσεις του Δικαστηρίου της ΕΕ. Αξίζει να σημειωθεί ότι στη Συνθήκη της  Λισαβόνας σε ειδικό ανεξάρτητο νομικά δεσμευτικό κείμενο προσαρτάται ο Χάρτης Θεμελιωδών δικαιωμάτων ο οποίος διατρέχεται από τα δικαιώματα της ΕΣΔΑ. Σημαντική είναι η συμβολή της ΕΣΔΑ για συνθήκες κράτησης στις φυλακές αρ. 3 και την περίθαλψη των κρατουμένων. Σε αυτό το πλαίσιο ενεργά εργάζεται και η ΕΕ ώστε οι κρατούμενοι να έχουν πέρα από τα βασικά και μια πλήρη εκπαίδευση που θα κάνει τη ζωή στη φυλακή πιο υποφερτή.

Ανθρώπινα δικαιώματα

Τα ανθρώπινα δικαιώματα προστατεύονται από τον Χάρτη των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της ΕΕ. Αυτά καλύπτουν το δικαίωμα να είμαστε απαλλαγμένοι από διακρίσεις λόγω φύλου, φυλετικής ή εθνικής καταγωγής, θρησκείας ή πεποιθήσεων, αναπηρίας, ηλικίας ή σεξουαλικού προσανατολισμού, το δικαίωμα στην προστασία των προσωπικών σας δεδομένων και το δικαίωμα πρόσβασης στη δικαιοσύνη.

Στόχος του προγράμματος είναι η εκπαίδευση για την κατανόηση των παραπάνω αξιών από την ομάδα εκπαιδευομένων του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας των Φυλακών Δομοκού, προκειμένου αυτοί να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες που θα συμβάλλουν στην επιτυχή επανένταξή τους στην κοινωνία της Ευρώπης.

Το 1ο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) Δομοκού ιδρύθηκε το 2008 και λειτουργεί στις φυλακές αρρένων Δομοκού. Η αποστολή του σχολείου είναι να παρέχει στους μαθητές ένα πλαίσιο τυπικής εκπαίδευσης, αλλά ακόμα πιο σημαντικό να δημιουργήσει ευκαιρίες ώστε οι μαθητές να εμπνευστούν για να συμμετέχουν σε γνωστικές δραστηριότητες που κάνουν το χρόνο εγκλεισμού τους πιο υποφερτό. Το σχολείο ήταν κλειστό για δύο χρόνια (μεταξύ 2014 και 2016), λόγω αλλαγής καθεστώτος της φυλακής (Κατηγορία Γ) και λειτούργησε ξανά από τον Σεπτέμβριο του 2016.

Το πρόγραμμα σπουδών ενός ΣΔΕ περιλαμβάνει βασικά μαθήματα εκπαίδευσης (γλώσσα, μαθηματικά, πληροφορική, φυσική κ.λπ.) αλλά χωρίς συγκεκριμένα διδακτικά εγχειρίδια. Θεωρείται ευθύνη του/της ενήλικα εκπαιδευτικού να διερευνήσει τις ανάγκες κάθε μαθητή ξεχωριστά και να προσαρμόσει το μάθημά του/της ανάλογα. Η εξατομικευμένη μέθοδος διδασκαλίας και η ελευθερία των εκπαιδευτικών διαμορφώνουν ένα σχολείο δεύτερης ευκαιρίας ως ανεξάρτητο σχολείο, αλλά πρωτίστως ένα χώρο που μπορεί να δημιουργήσει θετικές εκπαιδευτικές συνθήκες για τον μαθητή.

Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας έχουν σχεδιαστεί για ενήλικες μαθητές που δεν έχουν συμπληρώσει τα 9 χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευση. Για να εγγραφούν οι μαθητές πρέπει να προσκομίσουν νόμιμο πιστοποιητικό πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή πιστοποιητικό ελλιπούς φοίτησης στη δευτεροβάθμια. Μετά από διετή εκπαίδευση σε βασικά μαθήματα, τους χορηγείται πιστοποιητικό δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,

που ισοδυναμεί με απολυτήριο γενικού γυμνασίου. Το ΣΔΕ των φυλακών Δομοκού έχει μόνο ενήλικες έγκλειστους με ηλικίες που κυμαίνονται από 21 ετών έως 62 (η μεγαλύτερη). Οι μαθητές ελεύθερα επιλέγουν να εγγραφούν στο σχολείο και να συμμετέχουν ενεργά στα μαθήματα και τις άλλες δραστηριότητες που παρέχονται καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους. Η καταγωγή τους είναι από πολλές χώρες (στην πραγματικότητα περισσότερο από το 75% είναι μη Έλληνες φοιτητές), με διαφορετικές κουλτούρες και θρησκείες, καθιστώντας έτσι το σχολείο πολυεθνικό και πολυπολιτισμικό. Αυτό το υπόβαθρο δημιουργεί πολλές προκλήσεις για κάθε εκπαιδευτικό  που επιθυμεί να διερευνήσει νέους τρόπους διδασκαλίας μαθητών σε ένα πολυπολιτισμικό πλαίσιο.

Όπως επισημαίνεται σε βιβλιογραφική ανασκόπηση για την εκπαίδευση στις φυλακές, το γεγονός ότι πολλοί κρατούμενοι στερούνται τις δεξιότητες απασχόλησης που απαιτούνται για να ενταχθούν στο εργατικό δυναμικό μετά την αποφυλάκιση, κάνει τους υπεύθυνους  χάραξης πολιτικής συχνά να υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση στη φυλακή πρέπει πρωτίστως να προετοιμάζει τους κρατούμενους για απασχόληση, με ιδιαίτερη έμφαση στις επαγγελματικές δεξιότητες. Άλλοι απορρίπτουν κάτι τέτοιο υποστηρίζοντας ότι η εκπαίδευση στη φυλακή πρέπει να βασίζεται αποκλειστικά σε μια προσέγγιση εκπαίδευσης ενηλίκων. Ορισμένοι πιστεύουν ότι πρέπει να αντικατοπτρίζει εκπαιδευτικά προγράμματα που προσφέρονται στην ευρύτερη κοινότητα εκτός του πλαισίου της φυλακής, και ορισμένοι υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση στη φυλακή πρέπει να θεωρείται μέρος ενός πλαισίου κοινωνικής δικαιοσύνης. Και υπό το φως του μεγάλου αριθμού ατόμων στη φυλακή που προέρχονται από περιθωριοποιημένες και μειονοτικές κοινότητες ορισμένοι μελετητές πιστεύουν ότι η εκπαίδευση στη φυλακή πρέπει να αποτελεί μέρος μιας διαδικασίας αύξησης της ενσυνειδητότητας (UNESCO 2021:41-42).

Σημαντική είναι τις τελευταίες δεκαετίες η έρευνα σχετικά με το «τι λειτουργεί» για την επιτυχή επανένταξη και την μείωση της επανάληψης της παραβατικής συμπεριφοράς των τροφίμων φυλακών (Andrews et al., 2011· Aos et al., 2006· Bynner, 2009· Harper and Chitty, 2005· Martinson, 1974, στο Pike 2014:13). Προγράμματα με στόχο την αποκατάσταση του ατόμου στην κοινωνία και τη μείωση της υποτροπής, περιλαμβάνουν προγράμματα απεξάρτησης από τα ναρκωτικά, διαχείρισης θυμού, προγράμματα παραβατικής συμπεριφοράς και προγράμματα γνωστικών δεξιοτήτων. Τα προγράμματα αυτά  έχουν διαφορετικούς σκοπούς, βασίζονται σε διαφορετικούς κλάδους της εφαρμοσμένης ψυχολογίας και «τείνουν να στοχεύουν περισσότερο σε συγκεκριμένους τύπους αδικημάτων παρά σε συγκεκριμένους τύπους παραβατών» (Elliott-Marshall et al., 2005:47, στο Pike 2014:13). Τέτοιες παρεμβάσεις, οι οποίες βασίζονται σε ένα μοντέλο «ελλείμματος» ή «βασισμένο στον κίνδυνο προσβολής» και θεωρούν ότι ο δράστης αποτελεί κίνδυνο για την κοινωνία ή είναι άτομο που πρέπει να διορθωθεί, έχουν επικριθεί ότι δεν λαμβάνουν επαρκώς υπόψη τις ανάγκες των συμμετεχόντων ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις, το ιστορικό της ζωής και η προσωπική ταυτότητα του κρατούμενου φαίνεται να αγνοούνται. Για τον Bayliss (2003, στο UNESCO 2021) η εκπαίδευση στη φυλακή θα πρέπει να έχει ως στόχο να προετοιμάσει τους εκπαιδευόμενους για τη ζωή μετά την αποφυλάκιση αλλά και για μεγαλύτερο βαθμό ενεργούς συμμετοχής τους στο κοινωνικό σώμα εκτός φυλακών. Ο Duguid (2000b: 61, στο Pike 2014: 14) υποστηρίζει ότι μια τέτοια «διαρκής αλλαγή στη μορφή αποκατάστασης, αναμόρφωσης ή μετασχηματισμού μπορεί να συμβεί μόνο εάν τα άτομα αντιμετωπίζονται ως υποκείμενα και όχι ως αντικείμενα». Αυτές οι παρεμβάσεις επιβάλλονται σε έναν κρατούμενο ως αντικείμενο, ενώ τα εκπαιδευτικά προγράμματα παρέχουν μια πιο «φυσική» διαδικασία αυτομεταμόρφωσης καθώς αναγνωρίζουν τον κρατούμενο ως υποκείμενο και όχι ως αντικείμενο. O Warr, τέλος, υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση δεν πρέπει να συγχέεται με τη θεραπεία. Κάτι τέτοιο θα μπορούσε να οδηγήσει σε μια κατάσταση όπου τα προγράμματα αποκατάστασης και οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες «εξυπηρετούν τα συμφέροντα του ιδρύματος και του ευρύτερου κοινού έναντι των συμφερόντων του κρατούμενου» (Warr, 2016:20, στο UNESCO 2021:44).

Η ομάδα στόχου το προγράμματος ΑΞΙΕΣ είναι μια ευπαθής ομάδα, αποκλεισμένη από τον ευρύτερο δημοκρατικό και κοινωνικό διάλογο, καθώς από την μία μεριά υπερισχύουν κοινωνικές στερεοτυπικές αντιλήψεις με ισχυρές αρνητικές υποδηλώσεις απέναντί τους και από την άλλη, λόγω των συνθηκών εγκλεισμού τους, ο πληθυσμός αυτός έχει λιγότερες ευκαιρίες εκπαίδευσης και αυτομάθησης γύρω από κοινωνικά και αξιακά ζητήματα. Επιπρόσθετα, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός οι ομάδες εγκλείστων σε φυλακές περιλαμβάνουν και άλλες ευάλωτες ομάδες, όπως πχ μετανάστες, Ρομά, άτομα με αναπηρία, κτλ.. Για όλους τους παραπάνω λόγους, η εκπαιδευτική προσέγγιση της ευπαθούς ομάδας του ΣΔΕ των φυλακών Δομοκού θα χαρακτεί με βάση την εκπαίδευση κοινωνικής δικαιοσύνης και τις σύγχρονες προσεγγίσεις που την διέπουν, δίνοντας έμφαση στην κριτική πολυπολιτισμική θεώρηση. Η τρέχουσα ερευνητική διαδικασία, καθώς και το εκπαιδευτικό υλικό που θα σχεδιαστεί με βάση τα πορίσματα της έρευνας αυτής, θα λάβουν σοβαρά υπόψη το κοινωνικόπολιτισμικό πλαίσιο των σχολείων που βρίσκονται σε φυλακές, καθώς και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των κρατουμένων μαθητών, διότι ένα πολύ μεγάλο ποσοστό αυτών προέρχονται από μεταναστευτικό περιβάλλον και δεν γνωρίζουν καλά την ελληνική γλώσσα.  Επιπρόσθετα, θα ληφθούν υπόψη και οι κατευθυντήριες οδηγίες στον  «Οδηγό για τους εκπαιδευτές των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας σε Καταστήματα Κράτησης» (Δημητρούλη & Ρηγούτσου, 2017).

Κοινωνική δικαιοσύνη στην εκπαίδευση: σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις

Ο άνθρωπος γεννιέται και κατ’ επέκταση ζει σε μια κοινωνία, αναγκαστικά, όντας υποχρεωμένος να ακολουθεί κανόνες και νόμους. Σε αυτό το σημείο, η δικαιοσύνη αποτελεί έναν οδηγό, που καθορίζει τον τρόπο ζωής του ανθρώπου ως μέλος μιας κοινωνίας. Επομένως, η κοινωνική δικαιοσύνη είναι το πιο σημαντικό θέμα των σύγχρονων κοινωνιών, διότι οι ανθρώπινες πράξεις έχουν αντίκτυπο σε άλλους ανθρώπους. Επιπρόσθετα, ο Rebore (2010) τονίζει ότι οι ανθρώπινες δράσεις έχουν μεγαλύτερο κοινωνικό αντίκτυπο τώρα από ό,τι στο παρελθόν. Όπως αναφέρει ο Turhan (2010), σπουδαίοι θεωρητικοί και φιλόσοφοι, όπως ο Αριστοτέλης, ο Πλάτωνας, ο Locke, o Marx έχουν αγωνιστεί με τις αρετές της ποιότητας και της ελευθερίας στην αναζήτησή τους για τον ορισμό της κοινωνικής δικαιοσύνης. O ίδιος υποστηρίζει ότι οι περισσότεροι από τους μελετητές έχουν περιγράψει μια πιο «κοινοτική» (communitarian) προσέγγιση της κοινωνικής δικαιοσύνης ως ιδιαίτερα σχετική με τον τομέα της ψυχολογίας, η οποία βασίζεται στον ισχυρισμό ότι οι άνθρωποι είναι «ριζικά αλληλεξαρτώμενοι» (radically interdependent). Συγκεκριμένα, όπως επεξηγεί ο μελετητής, η «κοινοτική» άποψη θεωρεί ότι ποικίλει η ισορροπία των αρχών του «αξίζειν» (what is deserved), της «απαίτησης» (what is required) και της ισότητας (what is equivalent), ανάλογα με τις σχέσεις. Η κοινωνική δικαιοσύνη αποτελεί τότε μια διαβούλευση σχετικά με τη διαδικασία και τις σχέσεις (Spreight & Vera, 2004). Άλλωστε, ο τρόπος που αντιλαμβάνεται ο καθένας την δικαιοσύνη ποικίλει στον χρόνο ανάλογα με το επάγγελμα του κάθε ατόμου και, επίσης, ποικίλει από άτομο σε άτομο (Τannenbergerova, 2013).

Κατά τον σπουδαίο θεωρητικό Rawls (1999), η κατανόηση της δικαιοσύνης βασίζεται σε δύο αρχές: α) το κάθε άτομο πρέπει να έχει ίσο δικαίωμα στην πιο εκτεταμένη βασική ελευθερία, που είναι συμβατή με μια παρόμοια ελευθερία για τους άλλους και β) οι κοινωνικοικονομικές αμισότητες θα πρέπει να διευθετούνται με τέτοιο τρόπο ώστε: i) να αποφέρουν το μεγαλύτερο κέρδος στα λιγότερο ευνοημένα μέλη μιας κοινωνίας, ii) να υπάρχει ισότιμη πρόσβαση στα κοινωνικά αγαθά σε όλους. Η Gerwitz (1998) δίνει μια πιο εκτεταμένη εννοιολογική αντίληψη της κοινωνικής δικαιοσύνης, αναγνωρίζοντας τη δυσκολία να υπάρξει κατάληξη σε έναν συγκεκριμένο τελειωτικό ορισμό. Οι προσεγγίσεις αυτές ξεπερνάνε την επιφάνεια της άνισης κατανομής του πλούτου και της εξουσίας ανάμεσα στους ανθρώπους και εστιάζουν στην ατομική θέση του καθενός στο κοινωνικό και στο θεσμικό πλαίσιο. Παρομοίως, νωρίτερα η Young (1990), αναφέρεται σε ένα διευρυμένο πλαίσιο οριοθέτησης της κοινωνικής δικαιοσύνης και προτείνει την κατανόηση του όρου μέσα από τον τρόπο κατανομής των αγαθών στην κοινωνία. Όπως εξηγεί ο Michail (2013), η παραπάνω προσέγγιση της Young, αναφορικά με την δικαιοσύνη, βασίζεται στην κατανόηση της περιθωριοποίησης, του ιμπεριαλισμού και της πολιτισμικής βίας.

Η Gerwitz (1998) ισχυρίζεται ότι η δικαιοσύνη με τη μορφή της ισότητας έχει εμφανιστεί, κυρίως, με τρεις μορφές: η πρώτη, η “ισότητα ευκαιριών” (equality of opportunity), αναφέρεται στην ισότητα, ως προς τα τυπικά δικαιώματα, την ισότητα πρόσβασης και την ισότητα συμμετοχής. Η δεύτερη μορφή της, “η ισότητα του αποτελέσματος” (equality of οutcome), αναφέρεται στην ισότητα των ποσοστών επιτυχίας των διαφορετικών κοινωνικών ομάδων διαμέσου παρεμβάσεων οι οποίες παρεμποδίζουν την αποστέρηση, όπως είναι οι πολιτικές αντιστάθμισης (positive discrimination) και επιβεβαιωτικής δράσης (affirmative action). Οι πολιτικές αντιστάθμισης (positive discrimination) αφορούν δράσεις, οι οποίες παρέχουν πλεονεκτήματα σε κοινωνικές ομάδες, που έχουν δεχτεί άνιση και άδικη μεταχείριση εξαιτίας του φύλου τους, της φυλής τους, της αναπηρίας τους, κτλ.(Μarshall & Ward, 2004). Οι πολιτικές επιβεβαιωτικής δράσης (affirmative actions) δημιουργούν τις προσφορές ευκαιριών για εργασία και εκπαίδευση των μειονοτικών ομάδων, αποτελούν, δηλαδή, κυβερνητικές πολιτικές, προγράμματα και διαδικασίες με στόχο την ευκολότερη πρόσβαση των μειονοτήτων σε κοινωνικές παροχές (Βerkovich, 2014). Η τρίτη εκδοχή, “η ισότητα των συνθηκών” (equality of condition), προέκυψε, σύμφωνα με την Gewirtz (1998), από την αδυναμία προηγούμενων εννοιολογήσεων της κατανεμητικής δικαιοσύνης να αντιμετωπίσουν τα θεμελιακά προβλήματα, που προκύπτουν από την ανισότητα της δύναμης του πλούτου και άλλων προνομίων. Ερμηνεύεται ως ισότητα ως προς τις συνθήκες διαβίωσης όλων των μελών της κοινωνίας (πολιτών και μη πολιτών), λαμβάνοντας υπόψη την ανομοιομορφία τους, που μπορεί να προκύπτει από το φύλο, την εθνικότητα, την αναπηρία, τη θρησκεία, την ηλικία, το σεξουαλικό προσανατολισμό ή οποιοδήποτε άλλο προσανατολισμό.

Στο ίδιο πνεύμα της πλουραλιστικής ερμηνείας της κοινωνικής δικαιοσύνης, οι Gerwitz και Gribb (2002) εισηγούνται μια αντίληψη, η οποία περιλαμβάνει κατανοήσεις, που αφορούν τον πολιτισμικό πλουραλισμό και την κατανομή των αγαθών. Επιπρόσθετα, σε μεταγενέστερη μελέτη των Cribb και Gewirtz (2003), προτείνεται ο διαχωρισμός της «σχεσιακής δικαιοσύνης» σε δύο διακριτές διαστάσεις: “την πολιτισμική” και τη “σχεσιακή”, καταλήγοντας, έτσι, σε μια τρισδιάστατη μορφή της κοινωνικής δικαιοσύνης: κατανεμητική, πολιτισμική και σχεσιακή. Επιπρόσθετα, οι ίδιοι μελετητές προσδιορίζουν την πολιτισμική δικαιοσύνη ως την απουσία πολιτισμικής κυριαρχίας, παραγνώρισης και έλλειψης σεβασμού. Η σχεσιακή διάσταση της δικαιοσύνης έρχεται να συμπληρώσει τις δύο άλλες: την κατανεμητική και την πολιτισμική, καθώς αφορά τους μηχανισμούς, οι οποίοι παρεμποδίζουν ή περιορίζουν τη δυνατότητα συμμετοχής ορισμένων προσώπων ή ομάδων στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων, αναφορικά με ζητήματα της ζωής τους (Cribb & Gewirtz, 2003). H Griffiths (2003) προσδίδει στην κοινωνική δικαιοσύνη και έναν δυναμικό χαρακτήρα, εξηγώντας ότι η κοινωνική δικαιοσύνη είναι μια δυναμική κατάσταση συμβάντων και είναι καλή για το κοινό συμφέρον, περιλαμβάνοντας τόσο το καλό για τον καθένα, όσο και το καλό για όλους.

Μπροστά στην δυσκολία συμφωνίας για έναν κοινά αποδεκτό ορισμό της δικαιοσύνης, οι Marshall και Οliva (2010), αναρωτιούνται ποια είναι η πρόκληση για την κοινωνική δικαιοσύνη. Η απάντηση σε αυτό, συχνά, πηγάζει μέσα από συζητήσεις, που αφορούν το θέμα της ισότητας, του πολιτισμικού πλουραλισμού και της διαφορετικότητας. Άλλες φορές, οι συζητήσεις αυτές διευρύνονται στο επίπεδο του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της διαφορετικής ατομικής ταυτότητας.

Με αυτές τις σκέψεις και προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι της παρούσας ερευνητικής εργασίας δεν θα υπάρξει εστίαση σε αναπαραγωγή φιλοσοφικών συζητήσεων γύρω από την έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης, αλλά στην κοινωνική δικαιοσύνη στην εκπαίδευση. H UNESCO (2015:77) επισημαίνει ότι η συντήρηση και η ενίσχυση της αξιοπρέπειας, της ικανότητας και της καλής διαβίωσης του ανθρώπου, σε σχέση με τους άλλους και με τη φύση, θα πρέπει να αποτελούν τον πρωταρχικό σκοπό της εκπαίδευσης στον 21ο αιώνα.  Ως εκ τούτου, ο χώρος της εκπαίδευσης, ως πρότυπο θεμελίωσης των υποκειμένων στις διαδικασίες κοινωνικής και πολιτιστικής τους συμπερίληψης, κατέχει σημαντικό ρόλο στη δημιουργία προϋποθέσεων αποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της ετερότητας ως βασικών γνωρισμάτων του κοινωνικού γίγνεσθαι (Νικολάου, 2011). Η Bell (2007) αναφέρει ότι ο ρόλος της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαίδευση είναι να δώσει τη δυνατότητα στους ανθρώπους να αναπτύξουν κριτικά, αναλυτικά εργαλεία, απαραίτητα για να κατανοήσουν την έννοια της καταπίεσης και τον δικό τους τρόπο κοινωνικοποίησης μέσα σε ολιστικά συστήματα, ώστε να αλλάξουν στοιχεία και συμπεριφορές στον εαυτό τους και στις κοινότητες, όπου συμμετέχουν. Προκειμένου, λοιπόν, να γίνει κατανοητή η εφαρμογή της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαιδευτική πράξη, είναι σημαντικό σε αυτήν την ερευνητική εργασία να παρουσιαστεί μια επισκόπηση των θεωριών, που σχετίζονται με την κοινωνική δικαιοσύνη στην εκπαίδευση. Το κοινό τους στοιχείο, κατά την Mthethwa-Sommers, 2012)  είναι η απαίτηση από ιδρύματα, όπως τα σωφρονιστικά (φυλακές),  τα σχολεία, να αποκαλύψουν και να μεταλλάξουν καταπιεστικές πολιτικές και πρακτικές.

Σε αυτό το σημείο θα επιχειρηθεί ο προσδιορισμός της κοινωνικής δικαιοσύνης μέσα από μια, βιβλιογραφικά, εκλεκιστική προσέγγιση και ανάλυση των θεωριών, που διέπουν αυτόν τον προσδιορισμό. Αρχικά, θα γίνει παρουσίαση της «θεωρίας κοινωνικής μετάδοσης» (social transmission theory), από όπου προέρχονται οι θεωρίες της κοινωνικής δικαιοσύνης. Δεύτερον, κρίνεται σκόπιμο να επιτευχθεί μια ολιστική ανάπτυξη της έννοιας της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαίδευση, μέσω επισκοπικής συζήτησης των θεωριών που τη διέπουν. Αυτές είναι: α) η κριτική θεωρία (critical), β) η μεταμοντέρνα θεωρία (postmodern), γ) μετασχηματιστική θεωρία (post-structural) και δ) πολυπολιτισμικές θεωρίες εκπαίδευσης.

Περιγραφή της Θεωρίας Κοινωνικής Μετάδοσης (Social Transmission Theory)

Οι θεωρίες μετάδοσης υποθέτουν ότι μια κοινωνία επιβιώνει μόνο εάν διατηρήσει και αναπαράγει την παρούσα κοινωνικοοικονομική και πολιτική δομή της (DeMarrias & LeCompte, 1995). Συγκεκριμένα, η Μthethwa-Sommers (2014) εξηγεί ότι η συντήρηση και η αναπαραγωγή της κοινωνικοοικονομικής και πολιτικής δομής των κοινωνιών μπορεί να επιτευχθεί μέσω της μετάδοσης των κυρίαρχων επιθυμητών πολιτιστικών παραδόσεων, πεποιθήσεων και αξιών από την μία γενιά ανθρώπων στην άλλη. Η ίδια αναφέρει ότι η θεωρία κοινωνικής μετάδοσης (social transmission theory) στηρίζει και υποστηρίζει τις τρέχουσες κοινωνικοοικονομικές και πολιτικές προετοιμασίες, βασισμένη στον ισχυρισμό ότι ότι οι ανισότητες είναι έμφυτες (inherent) στην κοινωνία και, επομένως, αναπόφευκτες. Οι δύο βασικοί τύποι της θεωρίας αυτής, μέσα στο σχολικό πλαίσιο, είναι η λειτουργικότητα (functionalism) και η δομική λειτουργικότητα (structural functionalism) (Μthethwa-Sommers, 2014). 

Α. Λειτουργικότητα (Functionalism)

Ο τύπος που αφορά την λειτουργικότητα (functionalism) θεωρεί ότι τα σχολεία οφείλουν να εξυπηρετούν την ενίσχυση της παρούσας κοινωνικής και πολιτικής τάξης και υποθέτουν ότι σε αυτή τη λογική συναινούν οι αξίες και τα πιστεύω της κοινωνίας, ιδιαίτερα όσον αφορά την κατανομή και τη χρήση της εξουσίας (DeMarrias & LeCompte, 1995). Έτσι, τα σχολεία εξυπηρετούν δύο στόχους, κατά τους Τorres και Morrow (1994).

Ο πρώτος στόχος πως τα σχολεία πρέπει να συμφωνήσουν έχει να κάνει με τη διασφάλιση ότι οι παρούσες κοινωνικοπολιτικές δομές δεν θα διαταραχτούν. Προκειμένου να εκπληρωθεί αυτός ο στόχος, τα σχολεία πρέπει να διδάσκουν αξίες άκριτου πατριωτισμού και να ενθαρρύνουν την πιστή υπακοή και αποδοχή των νόμων, των κανόνων και της τρέχουσας εξουσίας, ώστε να δημιουργηθεί ένα επιθυμητό περιβάλλον συντήρησης της παρούσας κοινωνικής κατάστασης. Άλλωστε, όπως τονίζει η  Μthethwa-Sommers (2014), με το να διδαχτούν οι μαθητές να συναινούν και να συμμορφώνονται με τις προσδοκίες και τις επιθυμίες της εξουσίας, αυτόματα παύουν να είναι απειλή για αυτή.

Ο δεύτερος στόχος του φανκσιοναλισμού είναι να διευκολυνθεί η αφομοίωση των μαθητών σε μία ενιαία εθνική κουλτούρα ή στην κυρίαρχη κουλτούρα (Ηirsch, Kerr & Treffil, 1988). Έτσι, τα σχολεία λειτουργούν ως μηχανισμοί πολιτισμικής εξόντωσης όσων δεν ενστερνίζονται την επιθυμητή κουλτούρα ή αλλιώς την κυρίαρχη κουλτούρα, αυτό, που οι Ηirsch et. al. (1998) αποκάλεσαν «εθνική κουλτούρα» (σ. 15). Mε αυτό συμφωνεί και ο ιστορικός Schlesinger (1991), o oποίος υποστηρίζει ότι οι φανκσιοναλιστές απαιτούν κάθε μαθητής μετά το πέρας της εκπαιδευτικής διαδικασίας να ενστερνίζεται απόψεις και πεποιθήσεις, που αντικατοπτρίζουν εκείνες της κυρίαρχης κουλτούρας.  Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της ανάλογης μετατροπής των Αναλυτικών Προγραμμάτων (Ravitch, 1995).

Ωστόσο, η Spring, (1997) εισάγει στον φανσιοναλισμό και έναν τρίτο στόχο: τα σχολεία οφείλουν να προετοιμάζουν τους πολίτες για την ένταξή τους στο καπιταλιστικό σύστημα. Αυτό τα σχολεία το επιτυγχάνουν με το να «κατηγοριοποιούν τους μαθητές ανάλογα με τις ακαδημαϊκές τους ικανότητες και μετά να τους κατευθύνουν σε κατάλληους στόχους καριέρας (DeMarrias & LeCompte, 1995). Με αυτόν τον τρόπο διευκολύνεται η αποτελεσματικότητα της οικονομικής πτυχής της κοινωνίας, διατηρώντας, έτσι, την κοινωνική δομή της. συνοψίζοντας, λοιπόν, οι φανκσιοναλιστές πιστεύουν ότι υπάρχουν κύριοι στόχοι για τα σχολεία: α) η εκπαίδευση των μαθητών ώστε να υπακούνε άκριτα την εξουσία, διατηρώντας την κοινωνική δομή, β) η διδασκαλία του κυρίαρχου πολιτισμού ως μια ενωτική εθνική συνείδηση των πολιτών μιας κοινωνίας και γ) ο καθορισμός των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών και η προετοιμασία τους για την ανάληψη αντίστοιχων ρόλων στην καπιταλιστική οικονομία.

Β. Δομική Λειτουργικότητα (Structural Functionalism)

Παρόμοια με τη θεωρία της λειτουργικότητας (functionalism) είναι η θεωρία της δομικής λειτουργικότητας (structural functionalism), αφού συμφωνεί ότι ο ρόλος των σχολείων αφορά: α) τη συντήρηση της κοινωνικής δομής με την διαλογή των μαθητών σε μελλοντικές εργασιακές θέσεις, β) την εκπαίδευση των μαθητών ώστε να υπακούν στην εξουσία και γ) την εξομοίωση των μαθητών με την κυρίαρχη κουλτούρα (Μthethwa-Sommers, 2014).

Πολύ νωρίς, οι DeMarrias και LeCompte (1995) είχαν αναφέρει ότι οι κοινωνικοί θεσμοί, όπως τα ανθρώπινα όργανα, εξελίσσονται, ασκώντας ζωτικές λειτουργίες στην κοινωνία και ισορροπώντας μεταξύ τους, ώστε να διατηρηθεί υγιής η κοινωνική συνοχή. Τα σχολεία, κατά τους δομικούς φανκσιοναλιστές, κατέχουν το σημαντικότερο ρόλο στην κοινωνία, παρόμοιο με τον ρόλο της καρδιάς στο ανθρώπινο σώμα, δημιουργώντας αφομοιωμένους στην κυρίαρχη κουλτούρα μαθητές, ενώ, ταυτόχρονα, προμηθεύουν το κοινωνικό σύστημα με μελλοντικά υπάκουο εργατικό δυναμικό. Συμπερασματικά, λοιπόν, οι δύο θεωρίες της λειτουργικότητας και της δομικής λειτουργικότητας συγκλίνουν στο ότι ο πρωταρχικός ρόλος των σχολείων είναι η συντήρηση της κυρίαρχης κοινωνικοοικονομικής και πολιτικής κατάστασης. Αυτό το επιτυγχάνουν μέσω της διδασκαλίας για «τυφλή» υπακοή στους θεσμούς και στην εξουσία, της αποδοχής του κυρίαρχου πολιτισμικού πλαισίου και, τέλος, μέσω της ταξινόμησης των μαθητών ανάλογα με τις επιδόσεις τους με τέτοιο τρόπο, που να εξυπηρετεί το καπιταλιστικό, ιεραρχικό σύστημα.

Οι Θεωρίες της Κοινωνικής Δικαιοσύνης στην Εκπαίδευση (Social Justice Education Theories)

Όπως διαπίστωσε η Μthethwa-Sommers (2014), οι θεωρίες της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαίδευση (social justice education theories) συμφωνούν με τον ισχυρισμό των θεωριών κοινωνικής μετάδοσης (social transmission theories), που αφορά τη θέση των σχολείων στο κοινωνικό σύστημα, ως πρωταρχικά εργαλεία για τη συντήρησή του μέσα από τη δημιουργία υπάκουων πολιτών, αφομοιωμένων από την κυρίαρχη κουλτούρα και ταξινομημένων ανάλογα με τα προσόντα τους, με τρόπο που να εξυπηρετεί το καπιταλιστικό σύστημα. Ωστόσο, η ίδια παρατηρεί ότι οι θεωρίες της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαίδευση ισχυρίζονται ότι όταν τα σχολεία αποτελούν εργαλεία μετάδοσης της κυρίαρχης κουλτούρας, τότε διαιωνίζουν τις ανισότητες και αδικίες, που υπάρχουν στην κοινωνία.

Οι θεωρητικοί της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαίδευση συμφωνούν ότι τα σχολεία οφείλουν να αποτελούν χώρους για κοινωνική βελτίωση, μέσα στους οποίους η κοινωνική δικαιοσύνη ασκείται και καλλιεργείται. (Adams, Bell & Griffin, 2007). Με άλλα λόγια οι θεωρίες της κοινωνικής δικαιοσύνης πρεσβεύουν την τοποθέτηση των σχολείων ως χώρους καλλιέργειας της δημοκρατίας μέσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Συγκεκριμένα, η Bell (2007) αναφέρει ότι ο βασικός στόχος της κοινωνικής δικαιοσύνης είναι η ίση συμμετοχή όλων των ομάδων σε μια κοινωνία, που αμοιβαία, ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους, όπου η κατανομή των πόρων είναι δίκαιη για όλα τα μέλη, εξασφαλίζοντάς τους ψυχοσωματική υγεία. Πέραν του στόχου, η Bell (2007) δίνει εξίσου σημασία και στην διαδικασία της κοινωνικής δικαιοσύνης, χαρακτηρίζοντάς την πολύπλοκη και συνεχή. Περιλαμβάνει δημοκρατικές, ενταξιακές και συμμετοχικές ενέργειες, χωρίς αποκλεισμούς, ενθαρρύνοντας τη συνεργασία των μελών προς μία αλλαγή εξελικτική.

Τις  θεωρίες της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαίδευση (social justice education theories) αποτελούν οι: α) κριτική θεωρία (critical theory), β) η μεταμοντέρνα (postmodern theory), γ) η μετασχηματιστική (transformational theory) και δ) οι θεωρίες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (multicultural education theories). Όλες έχουν ένα σημαντικό κοινό στοιχείο: απαιτούν από τα σχολεία να αποκαλύπτουν και να μετασχηματίζουν πρακτικές καταπίεσης και αποκλεισμού (Μthethwa-Sommers, 2012).  Οι θεωρίες αυτές περιγράφονται παρακάτω:

Κριτική Θεωρία (Critical Theory)

Σύμφωνα με την Μthethwa-Sommers (2014), κατά τις θεμελιώδεις αρχές της κριτικής θεωρίας, οι κοινωνικές επιστήμες ή οι επιστήμες των ανθρωπίνων σχέσεων, όπως η εκπαίδευση, δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές από μία ορθολογική, επιστημονικά τεκμηριωμένη προσέγγιση. Η ίδια επισημαίνει ότι η διάκριση των ανθρωπίνων σχέσεων απαιτεί την αναγνώριση της υποκειμενικότητας και των ιστορικών, οικονομικών και πολιτικών επιρροών, που τις διέπουν.

H κριτική θεωρία ασχολείται με το ρόλο των ιδρυμάτων, όπως τα σωφρονιστικά ιδρύματα (φυλακές) και τα σχολεία, ως προς τη διάδοση των κοινωνικοοικονομικών και πολιτικών ανισοτήτων και οι κριτικοί θεωρητικοί πιστεύουν ότι οι κοινωνικές ανισότητες προέρχονται, εν μέρει, από τον ρατσισμό, το σεξισμό, την ταξική ιεράρχηση και τη διάκριση ανάλογα με τις ανθρώπινες ικανότητες (Ηοοks, 1994). Ο Freire (1970), δεκαετίες πριν τον Hooks, είχε επισημάνει πως βάση της κριτικής θεωρίας είναι η έννοια της «συνειδητοποίησης» (concientization), που αναφέρεται στο ότι ο άνθρωπος τοποθετεί τον εαυτό του σε μία κοινωνοοικονομική και πολιτική δομή. Ο γνωστός παιδαγωγός τόνισε ότι η γνώση της τοποθέτησης του καθενός σε αυτή τη δομή διευκολύνει στο να τίθεται υπό αμφισβήτηση αυτή η διαφοροποίηση, πράγμα που οδηγεί στην επίτευξη της κοινωνικής δικαιοσύνης.

Κατά τους κριτικούς θεωρητικούς (critical theorists), η έννοια του διαλόγου παίζει σημαντικό ρόλο και ορίζεται ως μία στρατηγική αντιμετώπισης και εξέτασης κοινωνικών φαινομένων μέσω διαφορετικών απόψεων (Hooks, 1994). Οι κριτικοί θεωρητικοί συμφωνούν ότι ο διάλογος είναι πρωταρχικός για την κατανόηση της έννοιας της καταπίεσης και για την οικοδόμηση συνεργασιών μεταξύ αυτών που επιθυμούν να εξαλείψουν τις πρακτικές καταπίεσης και αποκλεισμού (Μthethwa-Sommers, 2014). Οι δύο βασικοί θεμελιωτές της κριτικής θεωρίας Hooks και Freire συμφωνούν ότι η κριτική συνείδηση και ο διάλογος αποτελούν ουσιώδη εργαλεία για την εξέταση άνισων οικονομικών και πολιτικών δομών της κοινωνίας.

Όπως επισημαίνει η Μthethwa-Sommers (2014) oι κριτικοί θεωρητικοί πιστεύουν ότι, επί του παρόντος, οι κοινωνικές δομές και οι θεσμοί είναι άνισοι και άδικοι, με αποτέλεσμα τα σχολεία, ως ένας κοινωνικός θεσμός, να αναπαράγουν ταξικές, φυλετικές ανισότητες, ανισότητες ως προς το φύλο, τον σεξουαλικό προσδιορισμό, την αναπηρία και άλλες μορφές τους. Η ίδια παρατηρεί ότι οι oι κριτικοί θεωρητικοί συνηγορούν ότι, προκειμένου τα σχολεία να είναι συναφή με τη δημοκρατία και να διευκολύνουν την αντίληψη της κοινωνικής δικαιοσύνης πρέπει να γίνουν αρκετές αλλαγές, όπως: α) οι μαθητές και οι δάσκαλοι πρέπει να υιοθετήσουν πρακτικές «συνειδητοποίησης» (conscientization), κριτικής αντίληψης και διαλόγου, β) οι δάσκαλοι να δουν τους εαυτούς τους ως διανοούμενους και όχι ως καταθέτες πληροφοριών («τραπεζική μέθοδος διδασκαλίας» banking method of teaching), γ) τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών θα πρέπει να αντανακλούν όλους τους τύπους των κοινωνικών ανισοτήτων (φυλής, εθνικές, ταξικές, φύλου, σεξουαλικού προσδιορισμού, αναπηρίας, κτλ), δ) οι κοινωνικές δομές και πρακτικές πρέπει να εξετάζονται με κριτικό πνεύμα και ε) οι δάσκαλοι και οι μαθητές θα πρέπει να βλέπουν τους εαυτούς τους ως λειτουργούς της δημοκρατίας.

Όπως θα δούμε παρακάτω, οι διαπιστώσεις της Μthethwa-Sommers (2014) συγκλίνουν με αυτές των ελαχίστων ερευνητικών μελετών που αφορούν τα σωφρονιστικά ιδρύματα (φυλακές). Συγκεκριμένα, όπως αποτυπώνεται στην έρευνα των Efstratoglou & Koulaouzides (2024), οι κρατούμενοι υφίστανται παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων τους, δεχόμενοι κοινωνικό ρατσισμό και αποκλεισμό. Αξιοσημεδίωτο, δε, στην παραπάνω έρευνα είναι ότι, πολλές φορές, οι αλλοδαποί κρατούμενοι υφίστανται διακρίσεις και βιώνουν συγκεκριμένες αρνητικές καταστάσεις, όπως φόβος απέλασης, αβεβαιότητα, έλλειψη ελπίδας και νομιμοποίησης. Οι διακινητές προσφύγων σύμφωνα με άλλη έρευνα αυτή την στιγμή σχηματίζουν τη δεύτερη μεγαλύτερη ομάδα με βάση το έγκλημα των αλλοδαπών κρατουμένων στις ελληνικές φυλακές (Winkler & Mayr 2023, στο Efstratoglou & Koulaouzides 2024). Οι άνθρωποι των οποίων η μητρική γλώσσα δεν είναι τα ελληνικά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκπαίδευσή τους στα σωφρονιστικά καταστήματα της σε ένα περιβάλλον, όπου γενικότερα τα εκπαιδευτικά προγράμματα είναι εξ αρχής περιορισμένα.

Η μεταμοντέρνα θεωρία

Η μεταμοντέρνα θεωρία συνδέεται με την εκπαιδευτική κοινωνική δικαιοσύνη, καθώς, σύμφωνα με τους DeMarrias και LeCompte (1995), αμφισβητεί «όχι μόνο την εξουσία της παραδοσιακής επιστήμης, αλλά τη νομιμότητα κάθε έγκυρου προτύπου ή κανόνα, είτε αφορά την τέχνη, τη βιβλιογραφία, την επιστήμη ή τη φιλοσοφία» (σ. 32). Οι μεταμοντέρνοι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι μαθητές και δάσκαλοι θα πρέπει να είναι ενήμεροι για τη σχέση μεταξύ δύναμης και γνώσης ή αυτού που ο Foucault (1980) αποκαλούσε “καθεστώς της αλήθειας”. Ανέφερε, δηλαδή, πως: «η κάθε κοινωνία έχει το δικό της καθεστώς αλήθειας, τη “γενική πολιτική της αλήθειας”, η οποία αποτελείται από τους τύπους ομιλιών, που δέχονται και λειτουργούν ως αλήθεια» (σ. 131). Έτσι, λοιπόν, η θεωρία αυτή υποστηρίζει ότι τα σχολεία, ως ιδρύματα, είναι υπεύθυνα για την κοινωνικοποίηση των νέων, αποτελώντας το προσκήνιο της κατάταξης των γνώσεων μέσα στη δομή της δύναμης (Chomsky, 2000).  O δάσκαλος επομένως, γνωρίζοντας τη σχέση μεταξύ δύναμης και γνώσης, γίνεται αυτό-ανακλαστικός, σκέφτεται, δηλαδή, πως η παιδαγωγική του πρακτική, ίσως ακούσια, περιθωριοποιήσει ορισμένους μαθητές και πριμοδοτήσει κάποιους άλλους, εφαρμόζοντας, έτσι, μία παιδαγωγική πρακτική, που είναι πλουραλιστική και αντιπροσωπευτική για όλες τις ομάδες, ενθαρρύνοντας τους μαθητές να συμμετέχουν σε δράσεις κοινωνικής δικαιοσύνης (Μthethwa-Sommers, 2014).

Η μετασχηματιστική θεωρία

Παρόμοια με την μεταμοντέρνα θεωρία, η μετασχηματιστική έχει χαρακτηριστικά της θεωρίας της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαίδευση, καθώς κατά τους μετασχηματιστικούς θεωρητικούς, όπως ο Cherryholmes, η εξουσία διαπερνά τον εκπαιδευτικό λόγο και η πρακτική υπόκειται στο εκπαιδευτικό έργο (Μthethwa-Sommers, 2014).

Ο Cherryholmes (1988), όρισε τη δύναμη ως: «ατομικές ή ομαδικές σχέσεις, βασισμένες σε πολιτικές, κοινωνικές, υλικές ασυμμετρίες, εξαιτίας των οποίων κάποιοι επιβραβεύονται και απολαμβάνουν, ενώ άλλοι στερούνται και δέχονται κυρώσεις» (σ. 5). Σύμφωνα με αυτήν τη θεωρία, η εξουσία στα σχολεία εξυπηρετεί την επιβράβευση ορισμένων μαθητών και την τιμωρία άλλων, αναλόγως με την ιεραρχική τους θέση στην κοινωνική δομή. Ο Cherryholmes (1988), επέμενε ότι οι αξίες, που προωθούν τα σχολεία ως «παγκόσμιες», είναι μία πλάνη, διότι επί της ουσίας, είναι οι αξίες των κατεχόντων την εξουσία. Πολύ νωρίτερα, οι Bourdieu και Passeron (1977) ισχυρίζονται ότι αυτή η επιβολή των «παγκόσμιων αξιών» παρέχει προνόμια στους μαθητές, που τις ενστερνίζονται και αυτοί αποτελούν το «πολιτιστικό κεφάλαιο» (cultural capital) μιας κοινωνίας. Oι ίδιοι αναφέρουν ότι την παραπάνω πρακτική ενισχύουν τα ανοικτά αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τα οποία εμπλέκονται, με έναν τρόπο, στις σχέσεις εξουσίας. Οι μετασχηματιστικοι θεωρητικοί προτείνουν στους εκπαιδευτικούς να αμφισβητούν τη λεγόμενη «αντικειμενική επιστημονική» γνώση και πρακτική και να γίνουν κριτικοί πραγματιστές (critical pragmatists) (Μthethwa-Sommers, 2014). Όπως λέει η Μunro (1988), οι κριτικοί πραγματιστές υιοθετούν πολυδιάστατες μορφές της επιστημολογίας και αναγνωρίζουν τις ασάφειες, που προκύπτουν στις ανθρώπινες σχέσεις. Η ίδια, άλλωστε, επισημαίνει ότι όταν οι μαθητές ενθαρρύνονται και να προβληματίζονται τότε θα αμφισβητούν τις κυρίαρχες κοινωνικές δομές και θα εναρμονίζονται με τις αρχές της μετασχηματιστικής θεωρίας.

Από αυτή την θεωρητική προσέγγιση, προέκυψε και η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης (Mezirow 2000) που θα αποτελέσει βασικό κορμό της εκπαιδευτικής παρέμβασης του προγράμματος ΑΞΙΕΣ. Θεωρείται μια μορφή αναπτυξιακής διαδικασίας των ενηλίκων και ξεκινά από το αξίωμα ότι ο τρόπος με τον οποίο το κάθε άτομο ερμηνεύει την πραγματικότητα, αρχίζει από το σύστημα αντιλήψεων που διαθέτει. Σύμφωνα με την θεωρία μετασχηματίζουσας μάθησης, η κατασκευή ενός νέου πλαισίου αναφοράς περιλαμβάνει την αμφισβήτηση προηγούμενων πεποιθήσεων, τη συζήτηση με άλλους και την αρχή να βλέπεις τα πράγματα με διαφορετικό τρόπο.

Η θεωρία πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης (multicultural education theory)

Στα πλαίσια των στόχων του προγράμματος ΑΞΙΕΣ που απευθύνεται σε εκπαιδευόμενους τρόφιμους φυλακών με πολυπολιτισμικό υπόβαθρο, η θεωρία πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης κατέχει ένα εξέχον μέρος ως προς τον τρόπο που αντιλαμβάνεται την εφαρμογή πρακτικών κοινωνικής δικαιοσύνης ως προς την ένταξη των εθνικών μειονοτήτων στα σχολεία και πόσο μάλλον σε σχολεία σωφρονιστικών ιδρυμάτων, όπου ενυπάρχει μεγάλος αριθμός αλλοδαπών κρατουμένων, όπως προαναφέρθηκε, οι οποίοι στερούνται την πρόσβαση σε εκπαιδευτικά προγράμματα. Άλλωστε, η θεωρία της  πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης εμπίπτει στις θεωρίες της κοινωνικής δικαιοσύνης στην εκπαίδευση.

Όπως τόνισαν οι Sleeter και Grant (1987), μερικά σχολεία έχουν υιοθετήσει πρακτικές πολυπολιτισμικής θεωρίας, οι οποίες είναι συνυφασμένες με τα δημοκρατικά ιδεώδη. Ωστόσο, όπως οι ίδιοι προειδοποιούν δεν προωθούν όλες οι πολυπολιτισμικές θεωρίες τον κοινωνικό μετασχηματισμό και την διατήρηση της κοινωνικής δικαιοσύνης. Παρόλο που ο παραδοσιακός στόχος της εκπαίδευσης είναι να διασφαλίσει την κοινωνικοποίηση των μαθητών μέσα από την άκριτη αποδοχή της παρούσας κοινωνικής δομής, ο απώτερος στόχος της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης προωθεί την εφαρμογή και συντήρηση της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ισότητας και τη διασφάλιση του κοινωνικού μετασχηματισμού (Ciftci & Gurol, 2015). Άλλωστε, όπως αναφέρει και η Bennett (1990), η πολυπολιτισμική εκπαίδευση είναι μια προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης, βασισμένη σε δημοκρατικές αξίες, που υιοθετούν την κουλτούρα του πλουραλισμού ∙ στην πιο ολοκληρωμένη της μορφή αποτελεί δέσμευση για την επίτευξη της ισότητας στην εκπαίδευση, αναπτύσσοντας αναλυτικά προγράμματα σπουδών, που κατανοούν τις εθνικές μειονότητες και όχι μόνο (μπορούν να εμπλέκουν και άλλες ευάλωτες ομάδες, όπως πχ οι τρόφιμοι των φυλακών,  καταπολεμώντας πρακτικές καταπίεσης και αποκλεισμού.

Σημαντική είναι η προσφορά στην ανάλυση της θεωρίας πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης των Kincheloe και Steinberg (1997), οι οποίοι τη διαχώρισαν σε τέσσερις προσεγγίσεις: 1) την συντηρητική πολυπολιτισμικότητα (conservative multiculturalism), 2) την φιλελεύθερη πολυπολιτισμικότητα (liberal multiculturalism), 3) την πλουραλιστική πολυπολιτισμικότητα  και 4) την κριτική πολυπολιτισμικότητα.

Η Θεωρία της Συντηρητικής πολυπολιτισμικότητας  (conservative multiculturalism)

Στο πλαίσιο της συντηρητικής πολυπολιτισμικότητας, οι εθνικές μειονότητες αναμένεται να αφομοιωθούν από τον κυρίαρχο πολιτισμό (Gorski, 2006). Οι θεωρητικοί αυτής της συντηρητικής πολυπολιτισμικότητας βλέπουν τους εαυτούς τους ως αφοσιωμένους στην ισότητα, αλλά αυτή η ισότητα έρχεται μέσα από την αφομοίωση της κυρίαρχης κουλτούρας των αξιών και των προτύπων της (Kanpol, 1994).  Αυτή η θεωρία υποθέτει ότι αυτή η ισότητα είναι εφικτή για όλους και μπορεί να κατανεμηθεί ισόποσα (McLaren, 1999).

Οι θεωρητικοί της συντηρητικής πολυπολιτισμικότητας αντιλαβάνονται την έννοια της φυλής ως μη ιστορική και παγκόσμια, μην περιλαμβάνοντας τις οικονομικές και ταξικές πλευρές της διαφορετικότητας (Platt, 2002). O παραδοσιακός στόχος της εκπαίδευσης είναι να στρέφει τους μαθητές στην άκριτη αποδοχή των κυρίαρχων ιδεολογιών και αξιών μέσω ανάλογα μεθοδευμένων αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών (Banks, 2004). Ωστόσο, όπως διαπιστώνουν οι Ciftci και Gurol (2015), ένα πρόγραμμα σπουδών, που επικεντρώνεται στις εμπειρίες της κυρίαρχης κουλτούρας και αγνοεί τον πολιτισμό και την ιστορία άλλων εθνικών, φυλετικών, γλωσσικών και θρησκευτικών ομάδων έχει αρνητικές συνέπειες για όλους τους μαθητές. Οι ίδιοι εξηγούν ότι η βαθιά ριζωμένη πολιτισμική κοινωνικοποίηση γίνεται προβληματική στην εκπαίδευση, όταν η σχολική διαδικασία λειτουργεί με μονο-πολιτισμικό μοντέλο, εξουδετερώνοντας όλες τις άλλες κουλτούρες ή όταν τα παιδιά με διαφορετική κουλτούρα αναμένεται να παραμερίσουν όλες τις συνήθειές τους, προκειμένου να επιτύχουν στο σχολείο.

Ο πολιτισμός παίζει σημαντικό ρόλο στην επιρροή της διαδικασίας της μάθησης κάθε ανθρώπου, πόσο μάλλον όταν είναι έγκλειστος στην φυλακή, όπου η κουλτούρα μάθησης του σεβασμού της διαφορετικότητας βρίσκεται σε χαμηλό επίπεδο.

Η Θεωρία της Φιλελεύθερης πολυπολιτισμικότητας (liberal multiculturalism)

H φιλελεύθερη πολυπολιτισμικότητα δέχεται ότι όλες οι εθνότητες και φυλετικές ομάδες είναι ίσες ως προς τη φυσική τους υπόσταση και ίδιες ως προς τη διανοητική τους υπόσταση (ΜcLaren, 1995). Ξεκινά με τον σεβασμό στις πολιτισμικές και εθνικές διαφορές, υποστηρίζει την πολιτισμική ευαισθησία στα προγράμματα σπουδων και στη διαδασκαλία και λατρεύει και τις πολιτιστικές παραδόσεις (Banks & Banks, 2010).  Σύμφωνα με την Grant (1994), η φιλελεύθερη πολυπολιτισμική εκπαίδευση προτείνει οι μαθησιακές διαδικασίες και στρατηγικές, τα σχολεία και οι γονείς να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Οι δάσκαλοι, δηλαδή, διδάσκουν περιεχόμενο, που περιλαμβάνει και άλλες κουλτούρες. Με αυτό συμφωνεί και η άποψη των Ciftci και Gurol (2015), οι οποίοι αναφέρουν ότι οι δάσκαλοι θα πρέπει να είναι έτοιμοι να κατανοήσουν τους μαθητές με διαφορετικό υπόβαθρο και να μάθουν πώς να επικοινωνούν με τους γονείς των παιδιών αυτών. Οι ίδιοι εξηγούν ότι η φιλελεύθερη πολυπολιτισμική εκδοχή θεωρεί ότι ο πολιτισμός είναι δυναμικός και ευέλικτος, σε αντίθεση με τους συντηρητικούς, που τον θεωρούν σταθερό και ουσιώδη. Έτσι, σύμφωνα και με τα λεγόμενα της Hopkins – Gillispie (2011), η φιλελεύθερη διαπολιτισμική θεωρία υποστηρίζει ότι ο κόσμος μπορεί να είναι διαφορετικός. Συγκεκριμένα, η ίδια εξηγεί ότι από τη φιλελεύθερη προοπτική, οι μηχανισμοί του ρατσισμού επαναπροσδιορίζουν την κοινωνική δομή της ανωτερότητας και κατωτερότητας, των διακρίσεων και του αποκλεισμού, που βασίζονται σε φυσικές ή εθνικές διαφορές, ενώ οι εθνοκεντρικές προκαταλήψεις επανεξετάζουν την προοπτική της παγκοσμιότητας. Ως εκ τούτου από φιλελεύθερης απόψης, ο κόσμος μπορεί να είναι διαφορετικός.

 Η Θεωρία της Πλουραλιστικής διαπολιτισμικότητας (pluralistic multiculturalism)

H πλουραλιστική πολυπολιτισμικότητα δίνει έμφαση στις ομοιότητες, πρεσβεύοντας ότι η πολυπολιτισμικές ομάδες μοιράζονται ισότιμο και κοινό ανθρωπισμό. O όρος «πολιτισμικός πλουραλισμός» χρησιμοποιείται όταν μικρότερες ομάδες μέσα σε μια ευρύτερη κοινωνία διατηρούν τις μοναδικές πολιτιστικές τους ταυτότητες, ενώ, επιπρόσθετα, οι αξίες και οι πρακτικές τους γίνονται αποδεκτές από τον ευρύτερο κυρίαρχο πολιτισμό, υπό τον όρο ότι συνάδουν με τους νόμους και τις αξίες της ευρύτερης κοινωνίας (Hazard & Stent, 1973).

Σε μια πλουραλιστική κουλτούρα, οι ομάδες, όχι μόνο συνυπάρχουν παράλληλα, αλλά αποδέχονται τις ιδιότητες άλλων ομάδων ως χαρακτηριστικά, που αξίζει να έχουν στην κυρίαρχη κουλτούρα. Ωστόσο, η αποδοχή μιας μειονοτικής κουλτούρας μπορεί να απαιτεί την απομάκρυνση κάποιων πτυχών, που είναι ασυμβίβαστες με τους νόμους ή τις αξίες του κυρίαρχου πολιτισμού (Inazu, 2016). Εξετάζοντας τη γενική έννοια του όρου, ο πλουραλισμός αναφέρεται στην ύπαρξη ποικίλων και ανταγωνιστικών συμφερόντων ως βάση για μια δημοκρατική ισορροπία, η οποία είναι ουσιώδης για την επίτευξη των στόχων, που θέτει το κάθε άτομο για τον εαυτό του (Colombo, 2012). Έτσι, η έννοια του πλουραλισμού έχει διττή σημασία κατά τον Bobbio (1991): α) αποτελεί μια «περιγραφική αρχή» για την καλύτερη κατανόηση των σύγχρονων θεσμών και οργανισμών και β) αποτελεί μία «κανονιστική αρχή» της δημοκρατίας υπό την έννοια της διασύνδεσης των ποικίλων διαφορετικοτήτων. Αυτό σημαίνει ότι το διαφορετικό είναι καλύτερο από το παρόμοιο και ότι η διαφορετικότητα από μόνη της αποτελεί αξία για το κοινωνικό σύστημα, το οποίο μπορεί να επωφεληθεί περισσότερο από την παρουσία αυτού του πλουραλισμού, παρά από την ομοιογένεια (Colombo, 2012) .Με τον ίδιο ακριβώς τρόπο καθορίζεται και η πλουραλιστική πολυπολιτισμικότητα μέσα στο σχολικό σύστημα, ως, δηλαδή, μια αντι-αφομοιωτική ιδεολογία, κατά την οποία αναζητείται ένας αποτελεσματικός αλληλεπιδραστικός συνδυασμός των ποικίλων κοινωνικών ομάδων μέσα στο σχολείο.

Η παραπάνω προσέγγιση έχει ιδιαίτερο ρόλο μέσα στο περιβάλλον των φυλακών, όπου αποτελούν μια μικρή πολύ κλειστή κοινωνία με αυστηρούς κανόνες, η οποία ως ολότητα αποτελεί μια περιθωριοποιημένη ομάδα ομάδα, που εμπερικλείει διάφορες ευάλωτες ομάδες, όπως των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρία, των μεταναστών, των Ρομά, των ατόμων με διαφορετικό σεξουαλικό προσανατολισμό, με διαφορετικό προσδιορισμό φύλου, κτλ.

Η Θεωρία της Κριτικής Πολυπολιτισμικής Εκπαίδευσης

H κριτική πολυπολιτισμικότητα αγκαλιάζει την ιδέα ότι τα σχολεία αποτελούν χώρους μετασχηματισμού των καταπιεστικών κοινωνικοπολιτικών και οικονομικών δομών (Μthethwa-Sommers, 2014). Η κριτική θεωρία της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης επεκτείνεται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και στην καθοδήγηση, η οποία επικεντρώνεται στη φιλελεύθερη πολυπολιτισμικότητα και δίνει έμφαση στην ανάγκη για μια διαρθρωτική αλλαγή (Ciftci & Gurol, 2015). Παρέχει ένα πολιτιστικό πλαίσιο και περιεχόμενο σχετικά με το πώς διατηρούνται οι άνισες εξουσιαστικές σχέσεις στις καθημερινές αλληλεπιδράσεις σε ένα θεσμικό και δομικό επίπεδο (May & Sleeter, 2010).

Οι Sleeter και Grant (2006) ασκούν κριτική στη σύγχρονη κοινωνία, υποστηρίζοντας ότι η πίεση, που οικοδομεί η μια ομάδα επάνω στην άλλη, θα πρέπει να ελαχιστοποιηθεί και γι’ αυτό τα εκπαιδευτικά προγράμματα θα πρέπει να μετασχηματιστούν εντελώς, ώστε να αντανακλούν τις ανησυχίες των διαφορετικών πολιτιστικών ομάδων. Αυτή η προοπτική, επί της ουσίας, υποστηρίζει την δυνατότητα ύπαρξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που καλύπτουν τις ανάγκες όλων των μαθητών, ενώ, επίσης, υποδεικνύει ότι η διαφορετικότητα θα πρέπει να εξεταστεί με όσο το δυνατόν περισσότερες προσεγγίσεις, ιδιαιτέρως όταν αυτή αφορά μια αρκετά ευαίσθητη κοινωνική ομάδα, όπως οι μαθητές που είναι κρατούμενοι σε σωφρονιστικά ιδρύματα (φυλακές). Συγκεκριμένα, οι Sleeter και Grant (2006) επισημαίνουν ότι η προοπτική αυτή υπογραμμίζει τη σημασία της συμμετοχής των μαθητών σε διαδικασίες λήψεων αποφάσεων, καθώς και τη συμμετοχή των γονέων εθνικών και κοινωνικών μειονοτικών ομάδων σε έργα κοινωνικών δράσεων. Η κριτική πολυπολιτισμική θεωρία υποστηρίζει τις διαφορετικές κουλτούρες και τους πολυπολιτισμικούς μαθητές σε μια κοινωνία. Όπως λέει και η McLaren (2003), η κριτική πολυπολιτισμική εκπαίδευση υποστηρίζει εκπαιδευτικά προγράμματα, παιδαγωγικά βήματα, κοινωνικές σχέσεις και δημοκρατικές πρωτοβουλίες στα σχολεία. Πολύ νωρίτερα ο Freire (1998) είχε αναφέρει ότι η κριτική πολυπολιτισμική εκπαίδευση βλέπει τους εκπαιδευτικούς ως μαθητές, που διαμορφώνουν τον εαυτό τους μέσω των προσωπικών τους αξιών και αλληλεπιδράσεων με τους άλλους. Από μία κριτική άποψη, οι φυλετικές και εθνικές προκαταλήψεις αμφισβητούνται, αλλά η κριτική πολυπολιτισμική εκπαίδευση απαιτεί μετασχηματιστικές ενέργειες για μια πολυεθνική, πολυπολιτισμική, δημοκρατική ίση και ενταξιακή κοινωνική μεταμόρφωση σε όλες τις εκπαιδευτικές πρακτικές (Ciftci & Gurol, 2015). Έτσι, σύμφωνα με την κριτική πολυπολιτισμική οπτική, ο κόσμος πρέπει να αλλάξει (Hopkins & Gillispie, 2011).

Κριτική πολυπολιτισμική Εκπαίδευση: Παιδαγωγικό πλαίσιο.

Η κριτική πολυπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί ένα μετασχηματιστικό παιδαγωγικό πλαίσιο, το οποίο φέρνει διαφορετικές εμπειρίες και φωνές στο κέντρο του μαθητικού λόγου και ενδυναμώνει τους μαθητές να ασκούν κριτική και να προκαλούν τις κοινωνικές νόρμες, που συνεχίζουν να ωφελούν ορισμένες ομάδες εις βάρος άλλων (Banks, 2006 ∙ Gerin-Lajoie, 2008). Για τους θεωρητικούς της κριτικής πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, ο ρόλος του σχολείου, του προγράμματος σπουδών και της διδασκαλίας δεν αποτελούν μορφές κοινωνικής ρύθμισης. Αποτελούν τόπους και τρόπους παραγωγής δημοκρατικών πολιτών. Οι Kincheloe και Steinberg (2002) επεσήμαναν ότι η θεωρητικοί της κριτικής πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης εξετάζουν τη διδασκαλία και το πρόγραμμα σπουδών στα ιστορικά και πολιτικά τους πλαίσια, αμφισβητώντας, παράλληλα, την υπάρχουσα κοινωνικοοικονομική τάξη, εξαιτίας της πεποίθησής τους ότι υπάρχουν σημαντικές κοινωνικές ανισότητες και αδικίες, που επηρεάζουν μεγάλα τμήματα της κοινωνίας. Για αυτούς, λοιπόν, οι κοινωνίες δεν έχουν ολοκληρώσει το έργο του να παρέχουν ίσες ευκαιρίες σε όλους. Η κριτική πολυπολιτισμική εκπαίδευση δεν διδάσκει δασκάλους και μαθητές να συμμορφώνονται ή να προσαρμόζονται με την κοινωνική ανισότητα ή να υποταχτούν στην εξουσία ∙ αντί αυτού προωθεί αντι-ηγεμονικές, δημοκρατικές ιδέες και στάσεις (Kincheloe & Steinberg, 2002). Κατά την Hopkins – Gillispie (2011), η κριτική πολυπολιτισμική εκπαίδευση καθοδηγεί τον δάσκαλο και τον μαθητή να αντλούν τα καλά στοιχεία από το βάθος της ιστορίας και από την ποικιλία των πολιτισμικών πόρων.

Επικρίνοντας τη σύγχρονη κοινωνία οι Sleeter και Grant (2006) στόχευαν στην εξάλειψη της καταπίεσης μιας ομάδας ανθρώπων από άλλη και εξέφρασαν την ελπίδα τους ότι όλο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα θα επανασχεδιαστεί, ώστε να αντανακλά τις ανησυχίες των διαφορετικών πολιτιστικών ομάδων. Αυτή η προοπτική προτείνει εκπαιδευτικές πρακτικές, οι οποίες προωθούν την ένταξη όλων των μαθητών στα εκπαιδευτικά προγράμματα μέσω της εμπλοκής τους σε δημοκρατικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Αυτό που, δηλαδή, οι Sleeter και Grant (2006) ανέφεραν ότι το σχολείο πρέπει να θέτει ως κύριο στόχο να προετοιμάζει τους μαθητές ως αυριανούς ενεργούς πολίτες προς την κατεύθυνση της κοινωνικής ισότητας, της προώθησης πολιτισμικού πλουραλισμού και εναλλακτικών τρόπων ζωής. Παρ’ όλο που ορισμένοι συγγραφείς επέμειναν ότι η ανάπτυξη των δεξιοτήτων μάθησης είναι απαραίτητη ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν κριτική συνείδηση και να γίνουν κοινωνικά ενεργοί, άλλοι συγγραφείς έχουν επικεντρωθεί στην εδραίωση συνάφειας μεταξύ του τι συμβαίνει μέσα και έξω από τις τάξεις, αναφορικά με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον των μαθητών (Hopkins – Gillispie, 2011). Όλοι συγκλίνουν, ωστόσο, ότι η κριτική πολυπολιτισμική εκπαίδευση αφορά την κοινωνικοπολιτισμικό μετασχηματισμό. Επομένως, η ισότητα στοχεύει σε θέματα ισότιμης προσβασιμότητας σε ένα πλούσιο πρόγραμμα σπουδών μέσα στο οποίο όλοι οι μαθητές θα εκπροσωπούνται στο σχολείο και αργότερα θα σχεδιάζουν την ενεργή και επιτυχημένη ζωή τους ως σοφοί πολίτες, που αντιτίθενται σε κάθε μορφή κοινωνικής καταπίεσης και αποκλεισμού.

Σύμφωνα με την κριτική θεώρηση της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, η διαδικασία για να γίνει κανείς, πολυπολιτισμικά, ικανός δάσκαλος περιλαμβάνει τη δέσμευση: α) να καταγγέλλει τα στερεότυπα, τις προκαταλήψεις, τις διακρίσεις, καθώς και τις ρατσιστικές συμπεριφορές και εθνοκεντρικές αντιλήψεις και β) να προωθεί πρακτικές μετασχηματιστικές στο σχολείο και στην κοινωνία,  (Hopkins – Gillispie, 2011). Σύμφωνα με την σύγχρονη βιβλιογραφία, πολλοί εκπαιδευτικοί, που έχουν ασπαστεί αυτήν την προσέγγιση, έχουν περάσει χρόνια, αναπτύσσοντας μία κριτική πολυπολιτισμική παιδαγωγική, οι στόχοι της οποίας περιλαμβάνουν τις εξής πρακτικές: α) την αλλαγή των παραδοσιακών σχέσεων μαθητή – δασκάλου, β) την ενθάρρυνση και την αποδοχή της ποικιλίας των πολιτισμών και γ) τη λειτουργία μιας δημοκρατικής και ενταξιακής τάξης  (Hopkins – Gillispie, 2011).

Με άλλα λόγια, η πρακτική της κριτικής πολυπολιτισμικότητας στην τάξη μεταβάλλει τις παραδοσιακές  σχέσεις εξουσίας μεταξύ δασκάλων – μαθητών, ενισχύει την κατανόηση της διαφορετικότητας και ενισχύει τους μαθητές να αναπτύσσουν κριτική σκέψη για τον κόσμο, στον οποίο ζουν. Όπως επισημαίνει και η McLaren (2003), η κριτική πτυχή της πολυπολιτισμικότητας βρίσκεται στην προσπάθειά της να ξεπεράσει τους στόχους της προώθησης του πλουραλισμού και της εκτίμησης της ποικιλομορφίας, παρέχοντας στους μαθητές τα εργαλεία για να κρίνουν την εξουσία και τη γνώση και τις σχετικές πηγές τους, οι οποίες καταπιέζουν ορισμένα μέλη της κοινωνίας. Η ίδια διευκρινίζει ότι μία κριτική προσέγγιση της πολυπολιτισμικής μεταρρύθμισης πρέπει να επιδιώκει ουσιαστικές διασυνδέσεις μεταξύ της γνώσης και της εξουσίας. Μία τέτοια προσέγγιση, κατά τη συγγραφέα, θα έφερνε όλες τις παραδοσιακές και σύγχρονες πρακτικές μέσα στα σχολεία και μεταξύ των σχολείων και των κοινοτήτων στο επίκεντρο για επανεξέταση με στόχο τον μετασχηματισμό.

Για τους παραπάνω λόγους, η κριτική πολυπολιτισμική εκπαίδευση  έχει εμπνεύσει το πρόγραμμα ΑΞ.Ι.Ε.Σ., με βάση το οποίο ο κύριος στόχος είναι, μέσα στο ευαίσθητο σχολικό πλαίσιο των φυλακών, να μετασχηματιστεί η κυρίαρχη απαξιωτική κουλτούρα απέναντι σε κάθε μορφή διαφορετικότητας σε μια κουλτούρα προώθησης αξιών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπως η Αξιοπρέπεια, η Ισότητα, η Ελευθερία και ο Σεβασμός (ΑΞ.Ι.Ε.Σ.) προς τον συνάνθρωπο. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι αυτά τα αξιακά ορόσημα της δημοκρατίας έχουν καταπατηθεί από αυτούς τους μαθητές, οι οποίοι βρίσκονται γι’ αυτόν τον λόγο στις φυλακές.

Η εκπαίδευση σε σχολεία των φυλακών

Η Ευρωπαϊκή Ένωση έχει πάρει πρωτοβουλίες για τη θέσπιση προτύπων σχετικά με την μεταχείριση κρατουμένων, συμμορφούμενες με τα ανθρώπινα δικαιώματα, όπως αυτά αποτυπώνονται για παράδειγμα στον Χάρτη Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης του 2000, ο οποίος έγινε δικαιοδοτικός ενώπιον του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου βάσει της Συνθήκης της Λισαβόνας και της ευρωπαϊκής σύστασης του 2004 για τα δικαιώματα των κρατουμένων στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Karamalidou 2017). Αλλά και παλαιότερα, το Συμβούλιο της Ευρώπης (1990) αποφάσιζε ότι «όλοι οι κρατούμενοι θα πρέπει να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση, η οποία πρέπει να αποτελείται από μαθήματα στην τάξη, επαγγελματική εκπαίδευση, δημιουργικές και πολιτιστικές δραστηριότητες, φυσική αγωγή και αθλητισμό, κοινωνική αγωγή και πρόσβαση σε βιβλιοθήκη». Όπως τονίζεται στο ίδιο κείμενο, «ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δίνεται σε άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Η εκπαίδευση δεν πρέπει να έχει λιγότερο κύρος από την εργασία στο πλαίσιο του καθεστώτος των φυλακών. Ενώ θα πρέπει να διατεθούν τα κεφάλαια, για τον εξοπλισμό και το διδακτικό προσωπικό που απαιτούνται προκειμένου οι κρατούμενοι να λάβουν την κατάλληλη εκπαίδευση (στο UNESCO 2021:34).

Η επιχειρηματολογία με βάση την οποία υποστηρίζεται ο σημαντικός ρόλος της εκπαίδευση στις φυλακές είναι εκτενής. Η εκπαίδευση δεν είναι μόνο ένα σύστημα συσσώρευσης γνώσεων ή απόκτησης δεξιοτήτων. Επιτρέπει, επίσης, την προσωπική ολοκλήρωση. Η εκπαίδευση βελτιώνει τις ζωές των ατόμων, ανοίγοντας έναν κόσμο ανάγνωσης, πολιτισμού, ιστορίας και ταυτότητας που βοηθά να κατανοήσουμε και να νοηματοδοτήσουμε τη ζωή. Οι άνθρωποι που έχουν εμπειρίες εκπαίδευσης είναι πιο πιθανό να συμμετέχουν σε δημόσιες πολιτιστικές, αθλητικές ή εθελοντικές δραστηριότητες, διαδραματίζοντας ενεργό ρόλο στις κοινότητές τους. Από την άλλη, η φυλάκιση αφορά ουσιαστικά τον αποκλεισμό – από την οικογένεια, τους φίλους, την κοινότητα και την κοινωνία. Η εκπαίδευση, όμως, αφορά την ένταξη και σε αυτή τη βάση, η παροχή εκπαίδευσης σε έναν χώρο καταναγκασμού δημιουργεί μια ειδική πρόκληση.

Η ανίχνευση αναγκών και εκπαίδευση για την ενίσχυση της γνώσης και της κατανόησης των βασικών αξιών της Ε.Ε. τα οποία αποτελούν βασικούς σκοπούς του προγράμματος ΑΞΙΕΣ, διαμορφώνονται στη βάση της ανταπόκρισης στο Άρθρο 14 παρ. 1 του Χάρτη Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2000) όπου ορίζεται ρητά ότι κάθε πρόσωπο έχει δικαίωμα στην εκπαίδευση και την πρόσβαση στην επαγγελματική και συνεχή κατάρτιση. Ταυτόχρονα, χωρίς να υπάρχει μεγάλος αριθμός ερευνών εντούτοις ερευνητικά στοιχεία αποτυπώνουν μια δυνητικά μετασχηματιστική αλλαγή σε μαθητές των σχολείων φυλακών (Efstratoglou & Koulaouzides 2024). Οι έρευνες αυτές υποστηρίζουν ότι οι δεξιότητες που αναπτύσσονται μέσω της μάθησής τους, θα μπορούσαν ενδεχομένως να βελτιώσουν τις προοπτικές απασχόλησης, να μειώσουν την υποτροπή και να βελτιώσουν θετικά της συνθήκες ζωής μετά την αποφυλάκιση (Pike 2014).

Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης (Mezirow 2000) που θα αποτελέσει βασικό κορμό της εκπαιδευτικής παρέμβασης του προγράμματος ΑΞΙΕΣ, θεωρείται μια μορφή αναπτυξιακής διαδικασίας των ενηλίκων και ξεκινά από το αξίωμα ότι ο τρόπος με τον οποίο το κάθε άτομο ερμηνεύει την πραγματικότητα, αρχίζει από το σύστημα αντιλήψεων που διαθέτει. Σύμφωνα με την θεωρία μετασχηματίζουσας μάθησης, η κατασκευή ενός νέου πλαισίου αναφοράς περιλαμβάνει την αμφισβήτηση προηγούμενων πεποιθήσεων, τη συζήτηση με άλλους και την αρχή να βλέπεις τα πράγματα με διαφορετικό τρόπο.

Όπως εξηγούν οι Efstratoglou & Koulaouzides (2024:2) οι πεποιθήσεις περιλαμβάνουν σύνολα υποθέσεων που μπορεί να αποδειχθούν δυσλειτουργικα στην ενήλικη ζωή λόγω γνωσιολογικών, κοινωνιογλωσσικών και ψυχολογικών στρεβλώσεων. Για παράδειγμα, υποθέτοντας ότι ένα φαινόμενο που παράγεται από την κοινωνική αλληλεπίδραση (όπως η απόδοση δικαιοσύνης) είναι πέρα από τον ανθρώπινο έλεγχο. Οι κοινωνιογλωσσικές στρεβλώσεις, από την άλλη πλευρά, είναι «οι μηχανισμοί με τους οποίους η κοινωνία και η γλώσσα αυθαίρετα διαμορφώνουν και περιορίζουν την αντίληψη και την κατανόησή μας», όπως, για παράδειγμα, οι πολιτισμικοί κώδικες, κοινωνικοί κανόνες, ρόλοι και πρακτικές (Mezirow, 1991:130-131 στο Efstratoglou & Koulaouzides 2024:2).

Όπως υποστηρίζει ο Mezirow (2000), ο κριτικός στοχασμός των πεποιθήσεων του ατόμου αποτελεί προϋπόθεση για την εναρμονισμένη ένταξή του στην πραγματικότητα. Η μετασχηματιστική προοπτική σύμφωνα με τον ίδιο εξελίσσεται σε δέκα φάσεις:

1. Εμφάνιση ενός αποπροσανατολιστικού μηνύματος.
2. Αυτοεξέταση αρνητικών συναισθημάτων.
3. Κριτική αξιολόγηση των κοινωνικό-πολιτισμικών  παραδοχών ερμηνείας των γεγονότων.
4. Αναγνώριση της δυσαρέσκειας και της πιθανότητας μετασχηματισμού.
5. Διερεύνηση επιλογών για νέους ρόλους, σχέσεις και ενέργειες.
6. Προγραμματισμός σχεδίου δράσης.
7. Απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την εφαρμογή του σχεδίου δράσης.
8. Δοκιμή νέων ρόλων.
9. Οικοδόμηση ικανότητας και αυτοπεποίθησης στους νέους ρόλους.
10. Επανένταξη στην κοινωνική ζωή υπό τη βάση των νέων προοπτικών.

Βιβλιογραφικά, ένα σχολείο που λειτουργεί στη φυλακή απεικονίζεται ως ένα πιο θετικό περιβάλλον από την υπόλοιπη φυλακή. Το σχολείο στις φυλακές αποτελεί έναν «τρίτο χώρο» όπου ένας κρατούμενος μπορεί να μετατραπεί σε μαθητή» (Wilson 2007:199-200 στο Pike 2014:55).  Ο Cleere (2013:261, στο Pike 2014:53) σε μελέτη σε 42 κρατουμένων σε δύο φυλακές στην Ιρλανδία, εστίασε στη σχέση μεταξύ της εκπαίδευσης στη φυλακή και του κοινωνικού κεφαλαίου. Διαπίστωσε ότι η εκπαίδευση στη φυλακή αύξησε την αυτοπεποίθηση, την αυτοεκτίμηση, τον αυτοέλεγχο, την εξουσία και το σχηματισμό φιλοκοινωνικών δεσμών των εκπαιδευομένων. Βρήκε επίσης στοιχεία υψηλότερου κοινωνικού κεφαλαίου μεταξύ εκείνων που συμμετείχαν στην εκπαίδευση και πρότεινε ότι οι εκπαιδευόμενοι «θωρακίστηκαν» από τη θετική και εποικοδομητική νοοτροπία που δημιουργήθηκε μέσω της εκπαίδευσης. Υποστήριξε, ως εκ τούτου, ότι η εκπαίδευση μείωσε τα εμπόδια στην επανένταξη. Σύμφωνα με έρευνα κρατούμενοι που παρακολούθησαν εκπαιδευτικά προγράμματα στη φυλακή είχαν 28% λιγότερες πιθανότητες να επαναλάβουν την παραβατική συμπεριφορά (Bozick at al. 2018, στο UNESCO 2021).

Όπως αποτυπώνεται στην έρευνα των Efstratoglou & Koulaouzides (2024) το ελληνικό σωφρονιστικό σύστημα έχει επανειλημμένως καταδικαστεί από το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων ως ανεπαρκές ως προς τις συνθήκες κράτησης και τις συνθήκες υπερπληθυσμού στις φυλακές, πράγμα που ενέτεινε η πανδημία του COVID-19. Παρά το χαμηλό δείκτη εγκληματικότητας στη χώρα σε σχέση με τον μέσο ευρωπαϊκό όρο, η Ελλάδα παρουσιάζει από τους υψηλότερους δείκτες μακροχρόνιων καταδικών στην Ευρώπη για μια σειρά αδικημάτων. Επίσης η Ελλάδα παρουσιάζει ένα από τα υψηλότερα ποσοστά σε αλλοδαπούς κρατούμενους, περίπου 60% σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο που είναι 15,3%. Όπως αναφέρουν οι ίδιοι ερευνητές με βάση άλλες μελέτες αν και οι κρατούμενοι αλλοδαπής ή ημεδαπής καταγωγής έχουν τα ίδια δικαιώματα πολλές φορές οι αλλοδαποί κρατούμενοι υφίστανται διακρίσεις και βιώνουν συγκεκριμένες αρνητικές καταστάσεις όπως φόβος απέλασης, αβεβαιότητα, έλλειψη ελπίδας και νομιμοποίησης. Οι διακινητές προσφύγων σύμφωνα με άλλη έρευνα αυτή την στιγμή σχηματίζουν τη δεύτερη μεγαλύτερη ομάδα με βάση το έγκλημα των αλλοδαπών κρατουμένων στις ελληνικές φυλακές (Winkler & Mayr 2023, στο Efstratoglou & Koulaouzides 2024). Οι άνθρωποι των οποίων η μητρική γλώσσα δεν είναι τα ελληνικά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκπαίδευσή τους στα σωφρονιστικά καταστήματα της σε ένα περιβάλλον όπου γενικότερα τα εκπαιδευτικά προγράμματα είναι εξ αρχής περιορισμένα.

Σύμφωνα με έρευνα, το 60% των κρατουμένων στην Ελλάδα δεν είχαν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση ενώ ένα 17% δήλωνε αναλφάβητο (Dimitrouli & Rigoutsou, 2017 στο Efstratoglou & Koulaouzides 2024). Τα αντίστοιχα ποσοστά στον γενικότερο πληθυσμό είναι σύμφωνα με την Eurostat (2021) είναι 15,4%. Είναι αποτυπωμένο διεθνώς ότι ένα υψηλότατο ποσοστό κρατουμένων είναι λειτουργικά αναλφάβητοι αυτό σε συνδυασμό με την υπερ-εκπροσώπηση αλλοδαπών που έχουν μικρή κατανόηση της γλώσσας δημιουργεί περαιτέρω δυσκολίες στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Σύμφωνα με τα στοιχεία αυτή τη στιγμή στην χώρα μόνο ένα στα δέκα άτομα, τρόφιμοι των φυλακών, έχει τη δυνατότητα να παρακολουθήσει κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, πολλές φορές αρκετά χρόνια μετά την έναρξη της ποινής του. Τα περισσότερα σχολεία που λειτουργούν στα σωφρονιστικά καταστήματα είναι Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) που προσφέρουν ένα προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα αντίστοιχο του προγράμματος του Γυμνασίου (Efstratoglou & Koulaouzides 2024).

Σύμφωνα με την έρευνα των Efstratoglou & Koulaouzides (2024) σε μαθητές του ΣΔΕ Κορυδαλλού, παρόλο που κανένας τρόφιμος δεν υπαινίχθηκε ότι η συμμετοχή του στο πρόγραμμα του ΣΔΕ ήταν άνευ σημασίας, αυθόρμητα δεν μίλησαν για αυτό. Εκτός από τα γλωσσικά μαθήματα που θεωρούνταν σημαντικά γιατί διευκολύνουν τη γενικότερη άσκηση των βασικών δικαιωμάτων των κρατουμένων οι εκπαιδευόμενοι που συμμετείχαν στην έρευνα σπάνια αναφέρθηκαν συστηματικά σε άλλου τύπου δεξιότητες που κατέκτησαν από την παρακολούθηση του ΣΔΕ. Μερικοί μάλιστα εκφράστηκαν επιφυλακτικά όσον αφορά τις προοπτικές που μπορεί να ανοίξει στην επαγγελματική τους αποκατάσταση στο μέλλον, η ολοκλήρωση ενός τέτοιου εκπαιδευτικού κύκλου. Πάντως οι εκπαιδευόμενοι μίλησαν θετικά για την εμπειρία τους στο ΣΔΕ ως ενός χώρου που τους «επιτρέπει να αναπνεύσουν». Το σχολικό περιβάλλον τους επέτρεπε να νιώθουν πιο ανθρώπινα, να γίνονται σεβαστοί, να συνδέονται και να νιώθουν μέλη του κόσμου. Η λέξη που αναφερόταν περισσότερο στις αφηγήσεις σχετικά με τη συμμετοχή τους στο σχολείο  ήταν η λέξη «ανθρωπιά» καθώς και η λέξη «φως». Πολλοί εκπαιδευόμενοι παρά τις επιφυλάξεις για το αποτέλεσμα που μπορεί να έχει η εκπαίδευση στη βελτίωση των μελλοντικών τους συνθηκών, όσον αφορά τα υλικά οφέλη, αναφέρθηκαν στην αίσθηση δέους απέναντι στο θαύμα που ανοίγει η πόρτα της εκπαίδευσης για αυτούς.

Η κουλτούρα της σιωπής και η καταπίεση των αρνητικών συναισθημάτων με κάθε κόστος των τροφίμων των φυλακών που αποτυπώνεται στην έρευνα των Efstratoglou & Koulaouzides (2024) ενισχύουν ταυτόχρονα τις συνθήκες ευαλωτότητας στις οποίες ζουν. Ως εκ τούτου, το πρόγραμμα ΑΞ.Ι.Ε.Σ. μέσω της εκπαίδευσης κοινωνικής δικαιοσύνης και της κριτικής πολυπολιτισμικής θεώρησης στοχεύει στο να δημιουργήσει απτές συνθήκες κατανόησης των κοινωνικών αξιών, τις οποίες οι κρατούμενοι έχουν καταπατήσει και για τον λόγο αυτό βρίσκονται έγκλειστοι στη φυλακή. 

Μεθοδολογία

Η συγκεκριμένη ερευνητική διαδικασία θα βασιστεί στην έρευνα δράση, καθώς ο συγκεκριμένος τύπος έρευνας αποτελεί μια γέφυρα μεταξύ της θεωρίας και της πράξης, μια ενεργή διαδικασία, που βασίζεται σε παλαιότερες θεωρητικές προσεγγίσεις, δημιουργώντας νέες με στόχο την αλλαγή απόψεων και προοπτικών στην κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα (Rentzi, 2023).  Ως διαδικασία, η έρευνα δράσης αποτελεί μια δημοκρατική, συμμετοχική, συνεργατική διαδικασία, που σέβεται τους δεοντολογικούς κανόνες και τα δικαιώματα των συμμετεχόντων και ως εκ τούτου, αντανακλά τις αξίες που διέπουν την κοινωνική δικαιοσύνη (Rentzi, 2023). Άλλωστε, όπως ο Elliott (1991) έχει επισημάνει, η έρευνα δράσηςς είναι μια δυναμική ενέργεια, η οποία χαρακτηρίζεται περισσότερο από την συλλογικότητα, παρά την ατομικότητα, καθώς τα υποκείμενα δεν δουλεύουν σε απομόνωση το ένα από το άλλο, αλλά λειτουργούν μέσα σε ένα οργανωμένο, δομημένο περιβάλλον. Επιπρόσθετα, κατά τον Baldwin (2012), η έρευνα δράσης είναι μια εμπειρική διαδικασία που διέπεται από την ισότιμη συλλογική συμμετοχή όλων των υποκειμένων, έχοντας ως κύριο στόχο την δημιουργία νέας γνώσης στην εκπαίδευση, την κοινωνική αλλαγή και την ενδυνάμωση. Για όλουηςς αυτούς τους παραπάνω λόγους, επιλέχτηκε η έρευνα δράσης ως βασικό μεθοδολικό πλαίσιο για την παρούσα έρευνα, διότι το δείγμα των υποκειμένων που θα εμπλακεί σε αυτήν αποτελείται από την ευάλωτη κοινωνική ομάδα των εγκείστων μαθητών του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας των φυλακών Δομοκού.

Η έρευνα προς τους εκπαιδευόμενους είναι ποσοτική με χρήση ερωτηματολογίου (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1), το οποίο έχει σχεδιαστεί εκ νέου, επειδή δεν υπάρχει κάποιο άλλο και διότι οι συμμετέχοντες μαθητές αποτελούν μια ευαίσθητη πολυπολιτισμική κοινωνική ομάδα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επομένως, το ερωτηματολόγιο  έχει δομηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι κατανοητό και προσβάσιμο σε όλους τους συμμετέχοντες. Για το λόγο αυτό, επιπροσθέτως, αξιοποιήθηκαν οι δυνατότητες της σύγχρονης τεχνολογίας και έγινε χρήση προγραμμάτων μέσω διαδικτυακών εφαρμογών που ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων. 

Επίσης, προκειμένου να αντληθούν επιπλέον στοιχεία σχεδιάστηκε πρωτόκολλο συνέντευξης ανοιχτού τύπου (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2) προς τους εκπαιδευτές του ΣΔΕ των φυλακών Δομοκού.

H παρούσα έρευνα βασίστηκε στην διδακτορική διατριβή της Rentzi (2023), ενώ ταυτόχρονα, δόθηκε έμφαση στις κατευθυντήριες οδηγίες που εμπεριέχονται στον «Οδηγό για τους εκπαιδευτές των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας σε Καταστήματα Κράτησης» (Δημητρούλη & Ρηγούτσου, 2017). Σύμφωνα με αυτόν, η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση, ενώ ένα σημαντικό ποσοστό εξ αυτών είναι αναλφάβητοι.  Ο τύπος δειγματοληψίας που έχει επιλεγεί είναι η «δειγματολειψία σκοπιμότητας», καθώς, κατά την κρίση της ερευνητικής ομάδας, το συγκεκριμένο δείγμα (οι μαθητές του Σ.Δ.Ε. των φυλακών Δομοκού) ικανοποιεί τις ανάγκες και τους στόχους της συγκεκριμένης έρευνας (Cohen, et al., 2007). Eπιπρόσθετα, προκειμένου το ερωτηματολόγιο να γίνει αποδεκτό, ευχάριστο και προσβάσιμο σε όλους τους συμμετέχοντες, ώστε να μην υπάρξουν σημαντικές διαρροές, έγινε χρήση ηλεκτρονικού εργαλείου συλλογής των απαντήσεων από την εφαρμογή Plickers (www.plickers.com).

Συμπεράσματα

Όπως φαίνεται και από τα παραπάνω αποτελέσματα, ως προς τα δημογραφικά στοιχεία του μαθητικού πληθυσμού του ΣΔΕ του Σωφρονιστικού Καταστήματος Δομοκού, η πλειοψηφία του δείγματος είναι μεταξύ 26-35 ετών, που μιλούν μη Ευρωπαϊκή γλώσσα, ενώ, αμέσως μετά σε ποσοστό ακολουθούν όσοι μιλούν την Ελληνική γλώσσα. Επομένως, το μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος είναι νεαροί αλλοδαποί μαθητές, οι οποίοι, όπως διαφαίνεται και από τα παραπάνω αποτελέσματα δεν είναι υπήκοοι χώρας της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ενώ ένας σημαντικός αριθμός δεν γνωρίζει αν έχει υπηκοότητα από χώρα που ανήκει στην Ε.Ε., πράγμα το οποίο, ίσως, συνδέεται με το μορφωτικό επίπεδο των μαθητών. Επιπρόσθετα, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι η πλειοψηφία έχει παρακολουθήσει σχολείο έως και εννιά έτη, ενώ οι λιγότεροι δεν έχουν τυπική εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, το μεγαλύτερο μέρος του δείγματος έχει μια καλή τυπική εκπαίδευση, Το μεγαλύτερο ποσοστό κατανοεί λίγο την Ελληνική γλώσσα, ενώ αμέσως μετά ακολουθούν όσοι κατανοούν τα Ελληνικά πολύ καλά, επομένως από το δείγμα διαφαίνεται μια καλή ικανότητα κατανόησης της Ελληνικής γλώσσας στο μεγαλύτερο μέρος του. Η πλειοψηφία των μαθητών του συγκεκριμένου ΣΔΕ έχει φοιτήσει σε αυτό από 4 έως 10 μήνες, άρα είναι ένα μαθητικό δυναμικό που έχει καλή εμπειρία ως προς το πρόγραμμα του ΣΔΕ. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι αναφορικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση, η πλειοψηφία δηλώνει πως την γνωρίζει καλά, ενώ αμέσως μετά σε ποσοστό ακολουθούν οι μαθητές που δηλώνουν πως την γνωρίζουν λίγο.

Στις απαντήσεις των εγκλείστων μαθητών, διαφαίνεται η επιρροή που έχει η καθημερινή τους διαβίωση εντός του σωφρονιστικού καταστήματος. Συγκεκριμένα, η πλειοψηφία δηλώνει ότι οι νόμοι και οι αποφάσεις της Ε.Ε. έχουν μικρή επιρροή όσον αφορά την ζωή τους εντός της φυλακής, ενώ ένας σημαντικός αριθμός αναφέρει πως δεν την επηρεάζουν καθόλου. Ωστόσο, είναι ουσιώδους σημασίας το γεγονός πως η πλειοψηφία των μαθητών δηλώνουν πως όταν αποφυλακιστούν, τότε οι νόμοι και οι αποφάσεις της Ε.Ε. θα παίξουν σημαντικό ρόλο στην καθημερινότητά τους. Είναι, επίσης, αξιοσημείωτος ο τρόπος σκέψης και αντίληψης των εγκλείστων μαθητών του συγκεκριμένου δείγματος αναφορικά με τις αξίες της Ε.Ε. Συγκεκριμένα, η σειρά που τις κατατάσσουν με βάση την σημασία τους για εκείνους είναι: πρώτη αξία ο σεβασμός, δεύτερη η ελευθερία, τρίτη αξία η αξιοπρέπεια και τέταρτη αξία η ισότητα. Ως προς το πώς αντιλαμβάνονται την κάθε αξία ξεχωριστά το δείγμα των μαθητών απαντά πλειοψηφικά ότι η αξιοπρέπεια είναι εγγενής ανθρώπινη αξία που συνδέεται με τον άνθρωπο. Ως προς την ισότητα, θεωρούν οι περισσότεροι μαθητές πως αποτελεί δικαίωμα όλων, ενώ αξιοσημείωτη είναι η αμέσως επόμενη σε ποσοστά απάντηση, κατά την οποία οι μαθητές φαίνεται να έχουν αμφιβολίες για την επίτευξή της. Επιπλέον, είναι άξια συζήτησης η αντίληψη της έννοιας της «ελευθερίας» που έχει το συγκεκριμένο δείγμα των μαθητών, οι οποίοι κατά την διάρκεια του εγκλεισμού τους βιώνουν την ελευθερία μέσω της εγκεφαλικής λειτουργίας. Συγκεκριμένα, στην πλειοψηφία τους δηλώνουν πως αισθάνονται ελεύθεροι όταν σκέπτονται, αμέσως μετά σε ποσοστό έρχονται οι μαθητές που βιώνουν την ελευθερία μέσω της μάθησης. Στην συνέχεια, ένα μικρότερο ποσοστό δηλώνουν πως όταν ονειρεύονται αισθάνονται ελεύθεροι, ενώ οι λιγότεροι μαθητές δεν έχουν αισθανθεί ποτέ ελεύθεροι. Αυτό είναι ένα αισιόδοξο μήνυμα, καθώς δείχνει πως, παρόλο τον εγκλεισμό τους και τον περιορισμό της ελευθερίας τους εξαιτίας του, οι μαθητές αφήνονται σε ένα «εγκεφαλικό ταξίδι» που τους οδηγεί προς αυτή, μέσω της σκέψης, της μάθησης και της φαντασίας. Επομένως, η φοίτησή τους στο ΣΔΕ αποτελεί εφαλτήριο στο να αισθανθούν ελεύθεροι και απεγκλωβισμένοι από τον σκληρό τρόπο ζωής στην φυλακή.  Όσον αφορά την αξία του Σεβασμού, οι απαντήσεις έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς αυτή αποτελεί μια αξία που καταπάτησαν και για αυτόν τον λόγο είναι, πλέον, έγκλειστοι σε σωφρονιστικό κατάστημα. Έχει ενδιαφέρον, λοιπόν, το γεγονός πως η πλειοψηφία θεωρεί πως ο σεβασμός είναι δικαίωμα όλων, ενώ, αμέσως μετά σε ποσοστό, έρχονται οι μαθητές που αναφέρουν ότι ο σεβασμός ως αξία δεν αφορά τον τρόπο ζωής που βιώνουν στην φυλακή. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η απάντηση ενός μικρότερου αριθμού μαθητών οι οποίοι αναφέρουν πως κερδίζεται μέσω ανταλλαγμάτων. Οι απαντήσεις φαίνεται πως έχουν επηρεαστεί αρκετά από την νοοτροπία που έχει αναπτυχθεί με βάση την σκληρότητα της καθημερινότητας των συγκεκριμένων μαθητών που αφορά μια επιβίωση η οποία βασίζεται σε συναλλακτικές σχέσεις. Επίσης και η αντίληψη των κρατουμένων μαθητών αναφορικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα φαίνεται να έχει επηρεαστεί από τα βιώματά τους στην φυλακή. Συγκεκριμένα, η πλειοψηφία απαντά πως τα ανθρώπινα δικαιώματα συνδέονται με την αρμονική συνύπαρξη, ενώ ένα σημαντικό ποσοστό τα συνδέει με την εξουσία και την δύναμη. Τέλος, όσον αφορά τους τρόπους που επιλέγουν για την ενίσχυση των γνωστικών δεξιοτήτων τους, οι περισσότεροι μαθητές απαντούν ότι προτιμούν την χρήση πολυμέσων, ενώ ένα μικρότερο ποσοστό προτιμά την ανάγνωση και την δια ζώσης ακρόαση. Συμπερασματικά, φαίνεται πως τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας έχουν μια συμβατότητα με άλλων ερευνών (Παπαθανασίου, 2010 ∙ Dimitrouli & Rigoutsou, 2017 ∙  Efstratoglou & Koulaouzides, 2024), δεδομένου ότι η ζωή τους στην φυλακή επηρεάζει σημαντικά τον τρόπο σκέψης και αντίληψης που αναπτύσσουν. Το αισιόδοξο μήνυμα είναι ότι, παρόλη την σκληρότητα που ενέχει η καθημερινότητά τους, έχουν μια θετική στάση ως προς την εξέλιξη των γνωστικών δεξιοτήτων τους όσον αφορά της ανθρώπινες αξίες και για τον τρόπο που επιδρούν αυτές στην ζωή τους εντός, αλλά και εκτός φυλακής. Για τον λόγο αυτό, είναι σημαντικός ο σχεδιασμός και η υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπως το ΑΞ.Ι.Ε.Σ., σε μαθητές/τριες των ΣΔΕ σε σωφρονιστικά ιδρύματα, ώστε να επιτευχθεί η περαιτέρω εξέλιξή τους σε χρήσιμους πολίτες για την κοινωνία της Ε.Ε., όταν αποφυλακιστούν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Adams, M., Bell, l..A., & Griffin, P. (2007). Teaching for diversity and social justice. New York (NY): Routledge.

Baldwin, M. (2015). Participatory action research. In M.Gray, J. Midgley, & S,A, Webb (Eds), The SAGE Handbook of Social Work (pp. 467-481). Thousand Oaks (CA): Sage Publications.

Banks, J.A. (2006). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum and teaching (5^th ed.). Boston MA: Αllyn & Βacon.

Banks, J.A., & Banks, C.A.M. (2010). Approaches to multicultural curriculum reform. In: J.A. Banks & C.A. Banks (Eds) Multicultural Education: Issues and Perspectives (7^th ed.) (pp. 233-254). Danvers MA: John Wiley & Sons.

Bell, L.A. (2007). Theoritical foundations for social justice education. In M. Adams, L.A.Bell, & P. Griffin (eds.), Teaching for diversity and social justice. N.Y.: Routledge.

Berkovich, I. (2014). A socio-ecological framework of social justice leadership in education. Journal of Educational Administration, 52(3), 282-309.

Bobbio, N. (1991). Il futuro della democrazia. Torino: Einaudi.

Bourdieu, P., & Passeron, J.C. (1977). Reproduction in education, society and culture. Thousand Oaks: Sage.

Cherryholmes, C. (1988). Power and criticism: Poststructuralist investigations in education. New York (ΝΥ): Teacher College Press.

Chomsky, N. (2000). Rogue states: the rule of force in world affairs. London: Pluto Press.

Cifci, Y.A., & Gurol, M. (2015). A conceptual framewordregarding the multicultural education competencies of teachers. Hacettepe University, Journal of Education, 30(1), 1-14.

Colombo, M. (2012, September). Pluralism in education and the multicultural reality of the schools. How do Italian teachers react? Retrieved from: DOI:10.13140/2.1.41578.4964.

Cribb, A., & Gewirtz, S. (2003). Towards a sociology of just practices. An analysis of plural conceptions of justice. In: V. Carol (eds.). Social justice, education and identity. London and New York: Routledge.

De Marrais, K.B., & Le Compte, D.M. (1995). The way schools work: a sociological analysis of education. London: Longman.

Δημητρούλη, Κ., & Ρηγούτσου, Ε. (2017). Οδηγός για τους εκπαιδευτές των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας σε Καταστήματα Κράτησης. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας, Έρευνας κα;ι Θρησκευμάτων.

Efstratoglou, A.K. & Koulaouzides, G. (2024). Understanding the Challenges of Perspective Transformation in Prison: Biographical Narratives of Foreign National Students of a Second Chance School in Greece. Journal of Prison Research. Vol. 8. Issue 1.https://doi.org/10.25771/aqew-qv77

Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Buckingham: Open University Press.

European Union. Aims and Values Accessible: https://european-union.europa.eu/principles-countries-history/principles-and-values/aims-and-values_en

Foucault, M. (1980). Power and knowledge: Selected interviews and other wrings. New York (NY): Random House.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. N.Y.: Continuum.

Gerin-Lajoie, D. (2008). Educators’ discourses on student diversity in Canada: Context, policy and practice. Toronto ON: Canadian Scholars’ Press.

Gewirtz, S. (1998). Conceptualizing social justice in education: marring the territory. Journal of Educational Policy,13(4), 469-484.

Gerwitz, S., & Gribb, A. (2002). Plural conceptions of social justice: implications for policy sociology. Journal of Educational Policy, 17(5), 499-509.

Gorski, P. (2006). Complicity with conservatism: The do politicizing of multicultural and intercultural education. Intercultural Education, 17(2), 163-177.

Grant, C.A. (1994). Best practices in teacher preparation for urban school: Lessons from the multicultural teacher education literature. Action In Teacher Education 16(3), 1-18.

Griffiths, M. (2003). Action for Social Justice in Education. Maidenhead: Open University Press.

Hazard, W.R., & Stent, M. (1973). Cultural pluralism and schooling: Some preliminary observations. In: M. Stent, W. Hazard & H.N. Revlin (Eds), Cultural pluralism in education: A mandate for change (pp. 13-17). New York: Αppleton – Century – Crofts.

Hirsch, E.D., Kett, J.F., & Trefil, J.S. (1988). Cultural literacy: What every American needs to know. New York (NY): Random House.

Hooks, B. (1994). Teaching to transgress: Education as a practice of freedom. N.Y.: Routledge.

Hopkins – Gillispie, D. (2011). Curriculum & Schooling: Multiculturalism, Critical Multiculturalism and Critical Pedagogy. The South Sore Journal, Vol.4, 1-10.

Inazu, J.D. (2016). Confident pluralism: Surviving and thriving through deep difference. Chicago: University of Chicago Press.

Kanpol, B. (1994). Critical Pedagogy: An Introduction. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Karamalidou, Anastasia. (2017). Embedding Human Rights in Prison [electronic resource]: English and Dutch Perspectives / by Anastasia Karamalidou. (1st ed. 2017.). Palgrave Macmillan UK. https://doi.org/10.1057/978-1-137-58502-8

Kincheloe, J.L., & Steinberg, S.R. (2002). Changing multiculturalism. Buckingham: Open University Press.

Marshall, C, & Ward, M. (2004). Strategic policy for social justice training for leadership. Journal of School Leadership, 14(5), 530-563.

Marshall, C.., & Oliva, M. (2010). Building the capacities of social justice leaders. In: C. Marshall, & M. Oliva, (2006) Leadership for social justice: Making revolutions in education (2^nd ed.), (pp. 1-18). Boston: Allyn & Bacon.

McLaren, P. (1999). Schooling as a ritual of performance: Toward a political economy of educational symbols and gestures (3rd ed.). Boulder CO: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Mezirow, Jack. (2000). Learning to think like an adult. In: J. Mezirow & Associates (ed.) Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Michail, C. (2013). Pedagogical act and educational leadership for the promotion of social justice at schools (Doctoral Dissertation). Lefkosia: Open University of Cyprus.

Mthethwa-Sommers, S. (2012). Deja vu: Dynamism of racism in policies and practices aimed an alleviating discrimination. In: C. Clark, K. Fasching-Varner, & M. Brimhall-Vargas (Eds.), Occupying the academy: Just how important is the diversity work in higher education. N.Y.: Rowman & Littlefield.

Munro, P. (1988). Subject to fiction: women teacher’s life history narratives and politics of resistance. New York (NY): Οpen University Press.

Νικολάου, Γ. (2011). Ένταξη και εκπαίδευση αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο: Από την «ομοιογένεια» στην «πολυπολιτισμικότητα». Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.

Παπαθανασίου, Ν. (2010). Η εκπαίδευση των κρατουμένων: Το παράδειγμα του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Διαβατών Θεσσαλονίκης (Διπλωματική Εργασία). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Pike, Anne. (2014). Prison-based transformative learning and its role in life after release. Unpublished thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy in Education,Centre for Research in Education and Educational Technology, Open University.

Platt, A. (2002). Desegregating multiculturalism: Problems in theory and pedagogy of diversity education. Social Justice, 29(4), 41-46.

Ravitch, D. (1995). National standards in American education: A citizen’s guide. Washington: Brookings Institute. 

Rawls, J. (1999). The Theory of Justice (rev. ed.). Oxford: Οxford University Press.

Rebore, R.W. (2001). The Ethics of Educational Leadership. New Jersey: Prentice – Hall Inc.

Rentzi, A. (2023). Intercultural transmission perspective in using school leadership of social justice to include refugee and migrant children into Greek public primary education: Perceptions of school principals (Doctoral Thesis). Alicante: University of Alicante  DOI: 10.12681/eadd/54148

Schlesinger, A. M. (1991). Disuniting of America. Reflections of a multicultural society. New York (NY) W.W. Norton.

Sleeter, C.Ε., & Grant, C.Α. (1987). An analysis of multicultural research in the United States. Harvard Educational Review, 57(4), 421-445.

Sleeter, C.E., & Grant, C.A. (2006). Making choices for multicultural education: Five approaches to race, class and gender (5^th ed.). Hoboken NJ: Wiley.

Spreight, S.L., & Vera, E.M. (2004). Dialogic leadership for social justice: Οvercoming pathologies of silence. Educational Administration Quarterly,40(1), 109-132.

Spring, J. (1997). American education. New York (NY): McGraw Hill.

Τannenbergerova, M. (2013). Equality in educational system as a challenge for future teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences 93, 549-554.

Torres, C.A., & Morrow, R.A. (1994). Education and the reproduction of class, gender and race: Responding to the postmodern challenge. Educational Theory, 44(1): 43-61.

Turhan, M. (2010). Social justice leadership: implications for roles and responsibilities of school administrators. Procedia Social and Behavioral Sciences 9, 1357-1361.

UNESCO, (2015). Rethinking education: Towards a global common good? Paris: UNESCO Publishing.

UNESCO. (2021). Education in prison. A literature review. UNESCO Institute for Lifelong Learning, Hamburg, Germany. Accessible https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378059

Young, I.M. (1990). Justice and the politics of difference. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

Χάρτης Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (2000). Προσβάσιμο στο https://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_el.pdf